2008年度语文理论热点述评(3)

五,语文名师研究


在本年度,几份杂志不约而同聚焦于语文名师.《全球教育展望》登出研究于漪,洪宗礼,李吉林等语文界重量级人物的系列文章.《中学语文教学》每期推出"名师工作室",开设"成长·发展"栏目,语文名师以茶座的形式与各自的弟子畅谈语文教学.在这个栏目中,每期还刊登一篇名师自述成长之路的文章.本年度已有顾黄初,钱梦龙,洪宗礼,章熊,欧阳黛娜,洪镇涛,于漪,蔡澄清,吴心田,陈军等名师登台亮相,现身说法.《人民教育》也几乎每期都有关于语文名师的文章(如第7期支玉恒的《我这样一路走来》,第9期支玉恒的《洗尽语文课堂上的浮华》,第13~14期冯卫东的《向李吉林老师学研究》等)湖北《中学语文·教学大参考》则由山东师范大学曹明海教授领衔的语文课程与教学论研究团队承办,每期推出一篇研究语文名师的文章.当前语文研究界对语文名师的研究正方兴未艾.
本年度《全球教育展望》第1,2期率先登出四篇研究"洪宗礼现象"的文章.宋子江认为,洪宗礼从教49年实现了四个"突破":突破了传统的中小学教师职业观念,突破了传统的中小学学校观念,突破了传统的教育科学研究所建制观念,突破了传统的教材编写机构建制观念;他同时指出"洪宗礼现象"五方面的社会意义:中小学教师的发展空间是不可限量的;中小学学校观念应该有所突破;教师队伍中的杰出个人对教育,对社会具有巨大效应;教师的发展要一层楼一层楼地盖上去;研究心是最可宝贵的.(宋子江《"洪宗礼现象"的社会意义》,《全球教育展望》2008年第1期)韩雪屏认为,洪宗礼从江苏泰州地区的一名普通中学语文教师起步,发展成为一个令世人瞩目的语文教育家,在教学,教材,科研等各个方面都取得了卓越的成就,其间经历了将近半个世纪.这种现象的社会意义是多重而深刻的,其给予人们的启示之一是:学人应站在学术前沿和道德高地上,追求学品与人品的兼而善之.(韩雪屏《站在学术和道德的高地上》,《全球教育展望》2008年第2期)王荣生,于龙对洪宗礼半个世纪的语文教育思想进行了系统的研究与概括,指出,语文教育理论与实践中更需要像洪宗礼这样的研究者:既有丰富的经验,又有足够的理论基础,而且能够从事理论到实践的技术转换.洪宗礼作为语文教师,语文教育研究者和语文教材编者,在教学和教研的实践中,不断总结和提升经验,深入思考自我超越的开拓创新,打通了理论与实践之间的通道,取得了令人瞩目的实绩.(王荣生,于龙《行成于思:"洪宗礼现象"的教育学阐释》,《全球教育展望》2008年第2期)黄厚江概括"洪宗礼现象"给语文教育工作者的五点启示:只有挚爱母语的人,才能创造语文教育研究的奇迹;只有自觉把探索母语教育规律作为毕生使命的人,才能走出一条属于自己的路;只有怀抱理想而又埋头实干的人,才能登临语文教育的巅峰;只有意志坚忍的人,才能在充满艰辛的母语教育研究之路上,不动摇,不犹豫,一路前行;只有富有智慧的人,才能在语文教育教育研究的征途上树起属于自己的里程碑.(黄厚江《路是这样走出来的——"洪宗礼现象"对教师成长的启示》,《全球教育展望》2008年第2期)
《全球教育展望》第4期推出四篇研究于漪的文章,其中之一是于漪回顾自己教育生涯和总结教育心得的文章.她说,我追求的不仅是自己要具有一定的汉字文化,具有理解与运用语言文字的能力,而且要激发学生热爱祖国语言文字的感情,在培养学生语文能力的同时,把民族情结,民族文化和民族精神撒播到学生心中,打好做人的基础.课要上得一清如水,认真钻研,正确解读,其次要反复推敲教学目的,教学内容,再者,教学思路要清晰,教学线索要明确.(于漪《语文教师的使命》,《全球教育展望》2008年第4期)胡治华的研究认为,于漪独特的人格魅力,首先是不唯书,不唯上,不追风,不媚俗,实事求是,旗帜鲜明,敢于担当.于漪之所以赢得尊重,还因为她淡泊名利,拒绝名人之累."中学语文教师"是她认同的唯一终身头衔.于漪学术人品的最大魅力,是她的献身精神,这种精神总根于爱:对事业的热爱,对同志的爱,对学生的挚爱,对语文教育实践和研究的酷爱和迷恋.(胡治华《于漪的学术境界》,《全球教育展望》2008年第4期)董蓓菲,陈江月,郭琛晖通过对于漪的采访,解读了于漪成为一代名师的不平凡的奋斗历程.在采访中,于漪就名师成长过程中的摹仿性教学,独立性教学,创造性教学和风格完美期教学这四个发展阶段,畅谈了自己的心得和体会,给老师以引导.(董蓓菲,陈江月,郭琛晖《言说名师的专业历程》,《全球教育展望》2008年第4期)这对于成长中的语文教师实在是无价之宝.
曹明海和周红心则致力于系统研究,他们对新时期以来三代语文名师进行代际分析,认为三代名师的共同点是:都有开放的意识,开放的情怀,开放的视野,开放的思维和开放的境界,这给语文教学带来了勃勃生机;当然代际差异也比较明显:于漪,钱梦龙,魏书生,李吉林等老一辈语文名师,注重教学主体的新鲜思想和教学新秩序,强调以新的思维方式与认识角度去透视语文教学现象和语文课程改革活动,强调在大胆的教学创新探求中实现语文教育理念与智慧,语文课程理论与方法,语文教学思路与秩序的新建构.韩军,程红兵,赵谦翔,李镇西等中年名师,以教学实验探索的方式追问着语文教学活动和语文课程改革过程的人文价值,赋予语文教学与课程改革活动以新的存在意义.以王君,杨宏丽,谭青峰,史建筑,吉春亚,王崧舟,薛法根,李卫东等为代表的青年名师,善于从生命体验的感觉和教学的个性追求出发来进行语文教学探索,在各自的教学实践探索中谱写了更为美丽的语文教学智慧新篇章.(曹明海,周红心《将语文教学智慧的美丽写透——新时期语文名师教学智慧巡视》,《中学语文·教学大参考》2008年第3期)
成尚荣把语文名师作为一个课题进行了深入研究,他发现,大凡语文名师都有如下基质:对事业的执著,对生活意义的探寻,对职业价值的追求;他们的内心都长住着一个"不满足的苏格拉底";他们安静与不安分同在;他们都有着深厚的文化底蕴与自然流露的才情;他们敏感,丰富,感悟思维发达,因而灵感跃动,见解独特.(成尚荣《名师的基质》,《人民教育》2008年第8期)这其实是告诉成长中的广大语文教师,大家应该朝上述方向去努力培养这些基质.
语文名师之说其实开始甚早,但最初"歌德"的文章甚多,作者往往采取仰视的态度,奉之若神的同时实际上自动放弃了理性审视的权利.这种状态一度持续了很久,前几年才出现了平等探讨的论文专著,但因数量过少而影响范围较小.本年度可以说是大规模对语文名师现象进行归纳研究的第一次:从对某位名师的个案研究,到对几代名师的横向联系与纵向比较,最后归结为对名师的共同基质进行提炼,进而上升到理论概括的层面,具有相当明显的递进梯度.但是细究之下,现有的名师研究所重点挖掘强调的,往往是名师们不同凡响的人格魅力与追求卓越的事业理想,而不是他们之所以能够成为一代名师的先进教育理念与独特教学个性.这种研究的实质近于教育界的模范事迹展示,而不是对教育家的理论总结与透析.而名师之为名师,在于他们从繁琐的日常教学工作中,能够寻找出一条使日复一日的语文教学与充分开掘自身创新潜能完美统一的成功之路.一味寄希望于通过名师们"超道德"的高尚人格的感召,来促使广大教师提高自身教学水平,而不是踏踏实实研究如何完善自身教育基质,寻求个人教学个性,在这种不分轻重的做法背后,实际上是一种没有认识到语文名师真正可贵之处的错误意识.语文名师的真正价值,不在于成为青年教师简单模仿的典范,而是提供一种有益借鉴的理路或乃至教训.青年教师必须根据自身知识结构与教学潜质,从与自己基质相近的语文名师身上汲取有益营养,寻找适合自己专业发展的成长路径.否则邯郸学步,弄巧成拙,反倒不如自己踏踏实实地在黑暗中摸索,慢慢形成真正属于自己的教学个性.目前类似于"造神运动"的语文名师研究,给青年教师以实际教学经验的启迪有限,反倒可能造成一种在"名人光环"的诱惑下迷失自我,为哗众取宠而东施效颦.
整整一个年度的语文理论研究文章自然洋洋大观,上述点评难免挂一漏万,不过2008年度的语文研究水平大抵如此:既有专家学者们严谨高深的理论探讨,也不缺乏一线教师们敏锐犀利的感悟发现.然而毋庸讳言,能够带给读者的惊喜,让人眼前一亮的独到观点和扎扎实实的研究其实不多.总体来说,存在以下问题:一,理论探讨上的原创性不强.比如"对传统经验的审视",较之以往张志公等老一辈学者的经验型总结,虽然不能说是简单重复,但也很难说有多少理论性的提升;二,对教学实践问题的探讨较少.如"语文教师专业知识发展"的问题,一味避重就轻,单纯局限于空洞的理论探讨,却极少涉及语文教师专业发展的内在理路以及教育部门的有效管理与促进;三,尤其缺乏如何将先进理论如何付诸实践的真知灼见.这一点在"语文课程内容和教学内容""文本解读"与"语文名师研究"等几个热点上表现得最为明显.这或许有客观条件所限:专家学者们对实际教学实践较为隔膜,一线教师又缺乏足够的理论素养;然而坦率地说,也有不少知难而退,知道有些问题在现有教学实际中难以得到圆满解决,而索性在现实面前闭上眼睛的现象.语文理论研究需要的不只是智者的理性言说,还要有勇者的责任担当与真正的探索者――无论在理论层面或是实践层面均是如此.希望新的一年能够带给我们更多更大的惊喜.

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2008年度语文理论热点述评(2)

三,语文教师的专业知识发展


新一轮语文课程改革对语文教师专业知识发展提出了新要求,然而在几年的课程改革实践中却暴露出诸多语文教师专业知识和人文素养的欠缺,这是语文课程改革的理想与教师的实际状况之间一对难以弥合的矛盾,事实上也成为语文课程改革举步维艰的重要原因之一.较大规模的有《语文教学通讯》和《小学语文》两份杂志在本年度策划的这方面的专题讨论,后者还专设"教师发展"栏目,约请语文界著名人士探讨语文教师专业知识发展的良策和大计.至于众多研究者自发讨论语文教师专业知识素养问题的文章,散见于其他各级刊物的,也有不少.
有的研究者探讨语文教师专业知识发展所应具备的知识结构和人文素养.汤振纲关注知识结构上的文理兼通:一个优秀的语文教师,应当通过古今中外文学,文化课程的学习,打下坚实的专业基础.同时,语文教师还应当拥有一个开阔和深广的科技文化视野,要熟悉和了解科学技术的前沿成果……"(汤振纲《论语文教师的科学人文精神》,《课程·教材·教法》2008年第4期)邓志伟单论教师的人文素养,认为其中包括通过人文知识积累的文化底蕴,形成的人文品格和高尚师德,树立的人文价值和教育理想,追求的人文精神和终极关怀,并最终转化为教师在教育教学实践中的人文行动.(邓志伟《论中小学教师人文素养的内涵建构》,《全球教育展望》2008年第11期)温立三认为,"既博且专",才是当今语文教师合理的知识结构."博"的方面指语文教师理应具备的一般素养:既知晓人文科学,又粗通自然科学,尽力打破文理界限,兼备人文修养和科学素养."专"方面,即在语言或文学的某个或某些方面有较为深入的研究,更是语文教师的本色当行.有德,有情,有识,有趣是语文教师所应具备的基本的人文素养.(温立三《鲁迅的知识结构和文人修养及其启示》,《语文建设》2008年第9期)邱昌明从宏观上论述了新课标对语文教师提出的要求:即正确认识语文学科的性质;不断建构和完善知识体系;转变教育观念,树立正确的语文教育观;优化语文课堂教学,更新教学方法;具有语文教研能力.(邱昌明《从新课标看中学语文教师素质的提高》,《四川文理学院学报·教育教学研究专辑》2008年6月第 18卷专辑)徐琛认为,未来的大学语文教育对教师提出如下要求:1.专业水平仍是从事教师工作的第一要件2. 教师应具备一定的能力结构; 3. 语文教师的眼界必须进一步开阔,对本学科教学目标要有清醒认识,在教学中注重培养学生热爱中国语言文学和民族文化传统的情感.(徐琛《大学语文教育对教师素质的要求》,《吉林广播电视大学学报》2008年第5期)夏伶认为,新课程改革的综合性要求语文教师掌握更广阔的人文学科知识;新课程改革的新理念还要求语文教师进行角色换位,给学生营造宽松的课堂氛围;语文新教材的使用呼唤语文教师专业化,要求语文教师具有深广的专业知识,必备的教育理论和适应教师专业的能力.(夏伶《新课改背景下的语文教师专业化》,《长沙大学学报》2008年7月第4期)
更多研究者探讨语文教师专业知识发展的具体途径.赵乔翔认为,中学语文教师专业化发展的三个基本途径是国家外促,同行互动和自我修炼.而其中的自我修炼尤其重要,主要通过四种途径达成:多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章;多观摩课并在认真思考的基础上与授课教师交流;不断对自己的教学工作进行反思;极投身中学语文教学研究和课程开发.(赵乔翔《论中学语文教师专业化发展的基本途径》,《中学语文·教学大参考》2008年第7~8期)严华银指出,语文教师的素养,眼界和智慧主要从以下几方面获得:一是爱读书,爱语文;二是要会读书;三是在这样两方面奠基之后的用心教书;四是实践积累之后的不断反思.大量的个案研究表明,语文教师的专业发展主要是教学者经由对自身实践的不断反思实现的.对照课程标准,对照教材编写意图,对照语文教育规律,对照有效教学特别是有效课堂的要求,对照优秀实践者成功的课堂教学案例,分析自己的实践,分析自己的课堂,长此以往,其专业素养自能潜滋暗长起来.(严华银《中国语文:站在现代与传统的交会点上》,《中学语文教学》2008年第1期)彭小明则立足于语文教师专业发展的特殊性,认为语文教师的专业定位有六:知识文化的建构者,教材文本的研究者,学生学习的引导者,课程资源的开发者,学生人格的影响者,学校文化的建设者,语文教师专业化发展包括情意修养,知识结构,教学能力,科研水准四个方面,而专业成长的途径可从读书,游学,研究,为文,实践五方面做出努力.(彭小明《语文教师的专业化:角色定位与发展途径》,《温州大学学报·社科版》2008年第2期)邱道学认为,要提高中学语文教师的学科专业知识素养,以下三方面是比较重要的:一是观察并记录我们的教育教学实践,二是及时总结并反思自己和他人的教学实践,三是抽时间读些书.(邱道学《在教学实践中提高中学语文教师专业素养》,《语文教学通讯》2008年第3期B)梁东荣呼吁语文教师要进行教育行动研究,以此逐渐提高自己的认识水平."每一个语文教师都要做研究型教师,要学会反思自己的教学实践,把自己的反思形成于文字.""形成文字的过程,就是反思的过程,也就是一种行动研究的过程,是对实践的一种提升,也是对自己专业素养的一种提升."(梁东荣《在行动研究中提升教师的专业素养》,《语文教学通讯》2008年第3期B)窦桂梅认为,语文教师必须要有一笔好字,一副好口才,一手好文章,这是最基本的要求,在此基础上才能谈素养的提高.语文教师提升自身的专业素养,不仅要在日复一日的课堂行走中,有意识地自我修炼,积累经验,更要注意为自己的专业发展积淀来自根部的力量——文学素养的提升.(窦桂梅《凭良心教书——谈语文教师的专业素养》,《小学语文》2008年第6期)段宗平就语文教师培养提两点建议:一是从管理者的角度看,要有人本的思想,着力引导教师学会享受职业生活,增强职业的幸福感;二是从专业的角度看,抛开急功近利的思想,内外兼修,以练内功为主.(段宗平《促进小学语文教师专业成长之我见》,《小学语文》2008年第9期)金传富和刘章贵通过调查问卷的形式,以语文骨干教师研修班为被试,对教师的专业成长方面所涉及的问题进行调查与分析.重点调查分析语文教师目前存在的问题与困难,特长与不足,需要的培训指导方向以及培训指导的形式等方面的问题.作者认为,开展培训的教师,如果能从实践与理论的一个良好的切合处着手讲解,可能效果会更好.而讲授的方法巧妙,也完全有可能提供更好的教学的效果.这些可能都是培训者需要考虑的问题,那种空口说白话的培训应该寿终正寝了.(金传富,刘章贵《语文骨干教师专业素质问题研究》,《集美大学学报》2008年10月第4期)
曹勇军的论述较为独特,他从高中选修课程改革角度谈语文教师专业知识发展的问题,认为高中选修课程改革在以下四个方面使语文教师的专业化发展得到切实的收获:提高教师的课堂教学技能;深化教师对学科规律的认识;帮助教师建立课程意识;使教师获得职业的尊严与幸福感.尊严感和幸福感正是语文教师多年苦苦寻觅而不可得的,也是语文教师专业化发展的最终价值归宿.(曹勇军《选修教学与教师的专业化发展》,《中学语文教学》2008年第7期)
根据本年度研究论文来看,研究者们对教师专业知识发展的理论探讨热情仍然高涨,落实到现实中的教师培训的形式也早已相当完备——各级教育部门,学校每年都会组织各种形式,性质的培训,来提高教师素质,促进教师专业知识发展.但其实际效果似乎平平.许多研究者一谈教师专业知识发展,便异口同声地强调教师要多读书:如前面邱道学所强调的要"抽时间读点书",赵乔翔所说的要多读高品位的书籍和专业刊物上的重要文章,严华银所说的一个不喜欢读书……的语文老师是难以想象,令人难以接受的,还如窦桂梅所说的,读书是每个语文教师专业成长必需的生命方式,教师必须读书.读书自然是教师专业成长的根基,只有经常不断读书的语文教师,才能最终获得专业的发展和素养的提高,才可能最终成为一名优秀的语文老师.要求教师多读书,自然是不错的,这反映了当前语文教师的知识素养欠缺的问题,但仅仅提出高要求是远远不够的,这样研究并未触及语文教师专业知识发展的具体问题,对问题的解决收效甚微.
原因何在 正如赵乔翔所说,中学语文教师专业化发展的三个基本途径是国家外促,同行互动和自我修炼.(赵乔翔《论中学语文教师专业化发展的基本途径》,《中学语文·教学大参考》2008年第7~8期)自我修炼是教师专业发展的重要方式之一,基本保障方面的机制,体制和规律,特点,途径都值得深入研究.由此看来,我们对于教师专业知识发展的研究还基本处于道德期望层面,没有实质性的进展.



四,文本解读


"文本解读"在去年就已经是众人瞩目的热点问题,今年不仅"高烧"未退,而且有进一步深化拓展的明显趋势.这与语文课程改革之初,由于不恰当的引导,语文教学中出现的泛语文,去语文和非语文等现象有直接的关系.这些现象使语文教学偏离了正常轨道,问题一度非常严重,但这一弊病很快为人们所觉察,近几年来,语文本体回归的意识加强,广大教师尽可能让语文课落到语言文字的实处.去年研究者大多是泛泛地讨论"文本解读",本年度,有些研究者依旧在"文本解读"的园地耕耘,有些则已把眼光聚焦于更具体深入的"文本细读"问题上来.
有些学者研究文本细读的具体方法或层次.孙绍振归纳了文本分析由低到高的七个层次:艺术感觉的还原,多种形式的比较,情感逻辑的还原,价值的还原,历史的还原与比较,流派的还原与比较,风格的还原与比较.(孙绍振《文本分析的七个层次》,《语文建设》2008年第3,4期)文本分析的这七个层次,为广大语文教师在课堂上有效解读文本提供了七种视角和方法.与孙绍振相似,林忠港概括出了文本解读的五个角度:语义学,文体论,社会学,文化学和接受美学.如文体论解读,作者认为要把握不同文体的表达手法,辨别不同文体的结构类型,探究不同文体的语言体式,发掘不同文体的主要因素.(林忠港《文本解读的五个角度——以〈愚公移山为例〉》,《语文教学通讯》2008年第11期B)彭金红,黄伟把语文教师对本文的解读,由低到高分为无"我"的阅读(职业化阅读),全"我"的阅读("我"即课程),融"我"的阅读(活化课程)这三重境界.他们认为,教师以何种方式解读文本,在很大程度上规约了阅读教学的内容,影响着课程的实施.(彭金红,黄伟《语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系》,《教育科学研究》2008年第4期)张浇娇指出文本解读的三个阶梯:一是陌生阅读:把教材文本当作全新的文本对待,把曾经有过的体验和认识搁置起来,不带成见和条条框框,用新鲜的阅读触觉感受文本,理解文本.二是立体阅读:从不同维度,不同层面读出教材文本的多层意义和多项内容,广泛获得对文本的全息解读.三是智慧阅读:阅读中不简单地接受他人的解读结论,不停留于自己以前的解读,不依循通常的解读途径,而能够从新的角度和新的途径个性化地解读文本.(张浇娇《浅谈对教材文本的解读》,《教学月刊·小学版》2008年第8期)蔡建明认为,文本解读至少应体现三个方面:一是于文本的故意反复处获得深悟,即超越文本的表象与浅层,从不同角度感悟文本,不断逼近文本的真意,进而达成透彻的理解;二是于文本空白隐含处召唤深联,即超越某一特定文本身份的规约,运用联想与想象拓宽文本的疆界,借助以往的知识经验与表象再造想象;三是于文本的不合常情处走向深疑,即超越文本的共识性层面,形成对文本的独到发现与个人理解.(蔡建明《与文本的有意矛盾和深度对话》,《语文教学通讯》2008年第4期A)彭晨光认为,文本解读既有开放性,同时也具有规定性.中学语文课本的特定教育功能要求文本解读必须具有一定的指向性.在这个前提下,中学语文文本创造性解读的三个落脚点体现在以下三个方面:一是了解作者的处境和"此时此地"的心思,二是以读者的解读经验对文本的"空白"结构加以想象性充实,补充和建构,三是在寻求理解文本的基础上,使自身体验与文本的意义同化,进而从文本意义中发现和认识自己.(彭晨光《语文文本创造性解读的操作规程》,《语文教学与研究·教师版》2008年第2期上)胡敏刚提出文本解读的三种切入法:单元切入法:如果教师从单元整体要求切入去解读文本,淡化文本的文体色彩,紧扣文本的字词句,从字词句中去发掘文本的丰富内涵,感受作者的丰富情感,这样的语文课会更具有语文味,对学生的语文素养实实在在的提高大有裨益;词句切入法:解读文本如果能从词句切入,熔词句与内容于一炉,语文课自然可以上得厚实,语文的工具性和人文性也就能得到具体的落实;问题切入法:教师在解读文本时可以从问题切入,把自己对文本的理解,从浅层的内容层面深入到作者的情感深处.(胡敏刚《文本解读的三种切入法》,《语文教学通讯》2008年第5期B)孙铮明提出文本解读的"关键词"提炼法,他认为,确定关键词的过程,就是教师对文本核心的确认过程.大凡文章,都有"文眼",挖掘到"文眼"就为解读文本寻找到一把钥匙.经常训练这种方法,"无疑能有效提高独立解读文本的能力,这也为精彩纷呈的课堂教学做了最厚实的铺垫,使高效的阅读成为可能."(孙铮明《用"关键词"提炼法来解读文本》,《中学语文·教学大参考》2008年第9期)施建华指出,文本的理解离不开语境,反之了解和掌握语境是正确理解文本的重要基础.在分析理解语境这一概念的基础上提出了语境和文本理解的关系,指出语境在文本理解中所起的作用主要有三个方面,即确定指称对象,消除歧义和充实词汇语用意义.(施建华《语境与文本理解》,《安徽农业大学学报(社会科学版)》2008年7月第17卷第4 期)
《小学语文教师》在本年度两度推出"文本细读"讨论专题,辑录的文章大都是讨论解读文本时具体要注意的问题.沈大安认为,文本的细读关键在潜心涵泳,而涵泳必须从语言文字入手,在此基础上,要从文本中还原生活,在文本中寻找"缝隙",将文本与原作品或其他作家的同类作品进行比较对照.另外,细读文本时要学会站在孩子们的角度进行换位思考.(李振村《慢慢走,欣赏啊!——著名小学语文教育专家沈大安谈文本细读》,《小学语文教师》2008年第3期)刘卫锋总结出文本细读的两种方法:对比研究和情境还原.对比研究包括与原文比较阅读和互文阅读两种方式,情境还原包括还原作者的心境,态度和还原写作的背景两种方式.(刘卫锋《文本细读方法散论》,《小学语文教师》2008年第3期)王崧舟认为,细读文本,就是要细读到最小的意义单位,要一个词语一个词语地咀嚼.文本细读不外乎这样三种姿态,第一种是"作者崇拜"姿态,第二种是"读者崇拜"姿态,第三种时"文本崇拜"姿态.在文本细读实践中,三种姿态往往相互交融,共同发挥作用和影响.教师要真正实现自己的文本细读,首先要解决自身的"精神惰性"问题,要有毅力,要坚持下去;其次,在进入文本时要始终保持一种敏感和警觉;再次,教师要有多种进入文本的方式;最后,细读文本的终极意义就是细读自己.(王崧舟《文本细读,徜徉在语言之途》,《小学语文教师》2008年第7~8期)
本年度研究者更热衷讨论的"文本细读",某种程度上讲,是"文本解读"问题的深入.前几年,语文教学中泛语文,去语文和非语文的现象非常严重,研究者主张多元解读文本,实际上是把语文课程成了一个思想政治,科学普及等等什么都可以往里装的大箩筐.然而过犹不及,这种现象蔚然成风就意味着喧宾夺主.本年度语文课回归文本自身成为潮流,故而文本细读开始成为众人关注的热点.这一关注热点的肇始,与一批学者的引领有很大关系.
文本解读属于文学领域的内部研究方法,将其运用到语文教学领域后,便具有了相应的职业特殊性与较高的实践运用性.应该说,在本年度的研究论文中,作者大都注意到了这种职业特殊性,但也存在浅入深出,故作高深的不良现象;而关于指导教师如何进行文本细读的方法途径的文章虽多,术语繁琐玄虚却欠缺应有的实践运用性.成尚荣是极少数对"文本细读"进行理性反思的研究者,他认为:"文本细读"是对文学作品的批评而非一般意义上的语文教学,过度强调"文本细读"可能会给教师带来一种误导,那就是文本解读要往"细"处钻.这样做的结果,无非是或者自觉不自觉地远离了教材整体,在丢弃全局的情况下在"细"处做文章.作者因此主张,还是"文本研读"的提法更恰当一些.(成尚荣《我对"文本细读"的几点想法》,《小学语文教师》2008年第7~8期)彭金红,黄伟主张,文本细读不忘教师的角色和学生的视角是对当前文本细读误区的醒世恒言(彭金红,黄伟《语文教师与他的课程——试论教师对教科书选文的解读与阅读教学的关系》,《教育科学研究》2008年第4期).
研究者多把这种"文本解读"或"文本研读"视为一线教师备课等本职教学工作之一,几乎没人考虑过这同样在学科专家,课程专家与教材编写者的职责范围之内.如前所述,教师在进行繁忙的教学管理之外,最重要的本职工作是"教出确定性较高的语文课",而不是对教学内容进行细致深入的理论分析研究.换句话说,语文教师作为中华文化薪火相传的中间环节,主要是教学内容的传递者,而不是文明之火的开创者与教学内容的研发者.对具备深厚学识的专业学科专家与课程专家来说,于情于理都应具备以下两个觉悟:勿以善小而不为,不应因文本细读过于琐屑而忽视这种会对教学内容产生巨大影响的实践工作;教育无小事,不能随意将"文本细读"完全推给知识水平,理论素养参差不齐,又在繁忙的日常教学工作中疲于奔命的一线教师.

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2008年度语文理论热点述评(1)

2008年度语文理论热点述评
2008年度,语文课程与教学改革仍然艰难行走在崎岖的山路上.上一年度的诸多理论热点,如语文的性质,语文知识,预设与生成,语文课堂教学的有效性,公开课与家常课等讨论,有的已经退场,有的日益寥落;课改以来争论不休的几个话题,如文本的多元解读,考试评价改革和语文课程文化等热点,有的正在向纵深推进,有的则没有多少进展.纵观2008年度,语文课程内容和教学内容,语文教育传统反思,语文教师的专业知识发展,文本解读和语文名师研究这五方面的问题,成为研究者们广泛关注的语文理论研究热点.下面对这几个问题分别进行追踪和述评.
一,语文课程内容和教学内容
新世纪语文课程改革正在走向深度反思阶段,许多研究者发现,本轮语文课程改革中暴露出来的课堂教学随意性大,课堂教学效率低,语文教学脱离文本而导致的泛语文化等问题,跟语文课程改革中"教学内容"的不确定性和模糊性有脱不开的干系.研究者几乎一致认为,本次改革中语文课程内容和教学内容严重缺失,因而,"建构明确的语文课程内容是当前深化语文课程教学改革的核心问题之一"(韩雪屏语),"语文教学改革的当务之急是语文教学内容的重构"(李海林语).他们深思熟虑之后呼吁全体语文教育者齐心协力,共同解决这一问题:课程专家应制订确定性程度较高的课程标准,教材编者应编出教学内容确定性程度较高的教材,语文教师应教出确定性程度较高的语文课.
有些学者讨论制定课程标准所要依据的理论问题.朱学坤和魏星尖锐指出:长期以来,语文课程内容理论毫无建树的根本原因,在于对语文本体认识不到位,甚至错位.《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》所谓"工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点",这个表述事实上很不准确."工具性"和"人文性"这两个术语都是外在于汉语文属性的舶来品,根本无法统一于汉语文本体之内.探究语文课程的性质,应该从汉语文真正的构成要素及内在关系入手:"言"指语文的形式,"意"指语文的内容,二者才是汉语文的主要构成要素,其内在联系和矛盾构成了汉语文内在的最基本的矛盾.探究言和意的内在关系以及生成的过程和规律,以形成和提高学生的言意表现素养,这不仅是语文课程的根本目的,也内在地规定了语文课程的内容.(朱学坤,魏星《关于语文课程内容的理论思考》,《语文建设》2008年第1期)韩雪屏紧紧抓住语文课程和教学中的言语和知识这两个"牛鼻子",指出有效建构语文课程内容的前提有二:一是建立广义的知识观,二是区别"语言"和"言语".她认为,建构语文课程内容要从掌握言语活动的基本规律,进行言语行为策略和实践活动,研究与借鉴言语成品的经验和内涵,言语作品经典选粹与文化常识等四个方面入手.(韩雪屏《语文课程内容建构刍议》,《课程·教材·教法》2008年第4期)与上述专家意见相呼应,房春峰也认为,语文课程的核心内容是语言学习.语言不是杂乱无章的,而是分层次,分类别,成体系的,我们多年来习惯以内容为中心编排课本实在是走错了路子,现在应该变过来,其他一切内容的学习都必须从属于语言学习,都必须围绕着语言进行.只有改变多年来以内容为中心编排课本的错误做法,以语言为中心,按照语言的体系编排课本,以语言学习为中心组织课堂教学才能有效提高学生的语文水平.(房春峰《语文课程的核心内容是语言》,《语文教学之友》2008年第4期)
有些研究者着力探索如何确定语文课程内容与教学内容的途径和重点.吴亮奎首先将语文课程内容的确定性归纳为三个方面的含义:一是统一,二是明确,三是规范;然后指出,要努力探求语文课程内容的确定性,克服语文课程内容建构与教学的随意性,可以从如下两方面进行探索:一是细化语文课程标准,丰富语文课程标准的内涵,加强语文课程标准的实际指导意义;二是发挥教学评价确定性的引导作用.(吴亮奎《语文素养及教学内容的思考》,《语文教学通讯》2008年第12期A)王荣生认为,教学内容僵化与随意性过大并存,是我国语文课程与教学的痼疾.语文课程内容问题落实到语文课堂上,实际就是语文应该教什么的问题."从大处看,主要教三个方面,一是'定篇',二是'语文知识',三是'经历',语文课程内容的上述三个方面,应该具有相对的确定性,但是,有哪些'定篇',教哪些'知识',要哪些'经历',课程标准没有明确规定,教材好像也有无限的可能性……"作者因此认为,当前语文课程与教学研究的重点,一是为达成语文课程标准,重构语文课程内容,核心是语文知识的除旧纳新;二是树立国家课程的概念,努力强化语文教学内容的确定性.并且这两者是相辅相成的.(王荣生《从四对关系谈语文教学内容的确定性》,《小学语文》2008年第5期)李海林指出,目前语文教学存在的最大问题,不在教学目标和教学方法,而是"该教的没教,不该教的乱教".语文教学内容问题已经成为当前语文教学改革继续推进的拦路虎,这个问题不解决,语文教学改革就没有出路,就会半途而废.要解决这个问题,就要从两个方面同时着手:一方面,需要学科专家与课程专家合作,系统开发出新的语文知识.不仅要"从当代语言学研究,文章学研究和文学研究的新知识中选择一些比较成熟的成分引入语文教学",更要把如何接触和运用这些"对象性知识"的"主体知识"引入语文教学.另一方面,这个任务在很长时间内要靠广大语文教师自己摸索,教学内容的开发是语文教师推卸不了的历史责任.教师们可从以下三方面入手开发教学内容:对文本特征的研究与判断,对学生需要的研究与判断,对教材编者意图的研究与判断.然后把自己在每篇课文每堂课零星开发出来的"新知识"与专家的研究成果融汇起来,以课程内容和教材内容的形式加以确定,从而完成"语文课程内容重构"的历史重任.(李海林《语文教学内容重构的途径:系统开发与点滴积累》,《小学语文》2008年第11期)
另有一些研究者致力于将现代西方教学理论运用于语文课程教学内容的研究上来.何更生运用在现代学习心理学的基础上发展起来的任务分析理论,来研究教学设计与教学内容的确定问题.他认为进行任务分析对语文教师科学安排课文教学内容,即有效涉及课文"教学什么"具有相当重要的作用.语文教师在设计课文"教学什么"的时候,可以从以下几个方面着手:一是分析教学目标,确定学习类型.二是分析起点能力,确实学习内容.如对起点能力较低的学生,应该把字词辨别,词义理解等基本阅读技能作为主要学习内容:对起点能力稍高的学生,应该把语言感受和理解的一般规则(句法规则,修辞规则,逻辑规则等)作为主要学习内容.三是分析学习条件,确实教学内容.(何更生《用任务分析理论看课文"教学什么"》,《语文建设》2008年第3期)曹明海说,尊重教材文本,切实把握教材文本,从教材文本资源中发掘教学内容资源,是确定教学内容的基础和前提.发掘教材文本构成的教学资源而合理确定教学内容,关键在于把握教材文本的"多层次结构",以此确定不同层次的教学内容:根据教材文本构成的"语体层",确定消解性教学内容,在教学中,就是让学生具体把握教材文本构成的这一语体层次,让学生感受文本,从而融进文本,对教材文本进行整体把握;根据教材文本构成的"语象层",确定描述性教学内容.这是指让学生具体描述教材文本的事物形象,景境,或情节,场景等等;根据教材文本构成的"语义层",确定理解性教学内容.这种理解性教学内容的确定,主要着眼于学生对教材文本的形象,情感与意义世界的理解和把握.(曹明海《根据教材文本的"多层次结构"确定教学内容》,《小学语文》2008年第11期)薛法根则从有效教学的角度谈语文教学内容问题:确立正确,精当,合适的教学内容,是实现有效教学的首要问题,当务之急.我们凭借的文本无非是语文课程标准,教科书以及相关的教学参考书,这三类文本都隐含着教学内容,但都不等于教学内容,需要我们深入地研究与判别,甄选出适合学生的语文教学内容.作者认为,每一篇课文都有课文本身的阅读价值和蕴含的教学价值,这两个方面都是阅读教学内容的题中应有之义,是重构教学内容的对象.(薛法根《教学内容重构——有效阅读教学谈》,《小学语文教师》2008年第5期)
根据本年度研究论文来看,研究者们对建构明确的语文课程内容这一问题的重要性,已经认识得相当充分,但在如何确定语文课程内容和教学内容的途径上,大抵仍停留在理论探讨的层次上.如前所述,建构明确的语文课程内容,推进语文课程改革,是包括学科专家,课程专家,教材编者与一线教师在内的全体语文教育者共同的历史重任.只有通过这些各有所长而分工不同的专家教师的通力合作,才有可能解决"教学内容"这样全局性的重要问题.可现有文章所涉及的内容,如课程标准的理论探讨,属于学科专家和课程专家的职责范围;教材内容的重构,应该是教材编写者的责任;教师的主要工作,是吃透专家与教师编写者交付给他们的课程内容,然后在此基础之上,加以创造性的加工和转化,才能确保更好地传授给学生.但目前的研究现状是:这三方面明显存在断裂的现象.所以研究者不约而同寄希望教师对课程内容建构与开发,这自然是当前在课程标准层面课程内容研制的缺失的理论回声.问题是如此高要求对异常繁忙的一线教师而言,实在是"工作中不能承受之重"——总体上说,广大一线教师既相应的研究时间,又缺乏足够的知识积累和理论水平.目前的研究建立在对教师的高标准要求之上,虽然也很重要,但难度较大,若无法落实,始终停留在文化清谈的层面上,恐怕只能是治标不治本.研究者们更应该讨论的,最迫切的现实问题,其实是如何改变现在课程专家,教材编写者与一线教师各自为政的教育现状,进而形成有效合力的问题.

二,对传统经验的审视
语文课改经过七八年的喧嚣,一度过于否定传统经验的做法逐步得到扼制.研究者们慢慢冷静下来,开始理性审视中国古代语文教育传统,纷纷强调语文教学改革的继承性.
童庆炳质疑"生活单元"结构教材的编排法,强调中华民族最基本的精神文化,提倡语文教学中的"整体顿悟"而非"科学主义"的分析,认为,"中国自身有丰富的有效的语文教学经验,我们完全可以在分析的基础上加以继承,借鉴.语文教学一定要重视中国经验.外国的方法可以供我们学习和参考,但汉民族语文与西文有很大不同,我们的民族语文特点要充分受到尊重,对于外国的一套不宜照搬照抄."(童庆炳《漫议中小学语文教学的中国经验》,《中学语文教学》2008年第2期)吴亮奎针对当前高中语文课改中存在的诸多问题,强调语文学习方法的民族继承性,他指出,"语文学习的方法有着数千年的传统积淀,这是我们研究当代语文学习方法的基础.离开了本民族的传统,用外域的理论来指导汉语的学习是很难有效果的."(吴亮奎《问题与反思:刍议走向课改深处的高中语文教学》,《教学月刊·中学版》2008年第3期)周一贯认为,"课标"给语文课堂改革带来许多新景观的同时,也导致"泛语文"甚至是"去语文""非语文"的倾向,这些问题归结到一个根本点是对我国语文教材传统经验的承传关注不够."无论今天的语文教学有了多少现代化的发展,都无法抛开古代语文教学的传统经验,另辟一个全新的文化生存空间.如果我们不重视在批判中继承,在继承中发展,中国语文教学许多宝贵的经验,也会在时代新潮的冲刷下,由淡化而至消亡."(周一贯《在千年视野内寻找语文教学的传统》,《中国教育报》2008年1月17日)胡中夏认为"新课标要学,但学课标来自于对传统的继承","语文课永远都给传统留着一份广阔的空间,它是无数智慧的沉甸甸的结晶".(胡中夏《新课程理念排斥传统吗 》,《语文学习》2008年第2期)崔干行指出:"我们现在经常提改革,创新,但发现改来改去的确有的东西是以前没有'发现'的,但也有很多东西其实是以前就'倡导'的,只是我们做得不好,或有一段时间'丢失'了.也就是说,我们现在提倡的有的本来就是传统的东西.所以说,很多东西是要继承而不是要'改'.我们的改革应是在了解传统的基础上进行的,而不是一种'心血来潮'……"(崔干行《语文教学传承与创新的思考》,《语文教学通讯》2008年第5期A)严银华也认为,引领中国语文走出困局,诚然需要现代,但尤其需要传统,因此他明确提出要研究并继承传统,"梳理母语教育的传承关系和规律,清晰当前语文教育改革和发展的"来龙"与"去脉",深入分析近代经来母语教育改革问题上的"体""用"关系及其变化,逐步换来在继承与传统的基础上借鉴创新的良策,我以为是当前语文教育工作者的要务."(严华银《中国语文:站在现代与传统的交会点上》,《中学语文教学》2008年第1期)陈淑梅指出,接受传统文化精神的濡染,培养高尚的人格品质,完善内在的道德情操,不仅是时代赋予语文教育工作者的职责,也是学生自身发展的需要.在新课程背景下,我们应当重新审视语文教育与传统文化思想教育的作用,将两者结合起来,推动我国语文教育事业的发展.(陈淑梅《传统文化与语文教学》,《焦作大学学报》2008年7月第3期)
类似声音从未绝响,但于今尤为热闹.在一个年度就有如此众多的研究者把眼光聚焦于中国语文教育传统的探讨,这在课改多年来是第一次,充分证明了语文课程改革进入了"瞻前顾后"期.传统语文教育究竟有哪些东西值得我们借鉴,继承与吸收 研究者对此各抒己见.严华银说,母语教育传统中许多被证明行之有效的优秀的东西,比如阅读教学中的"朗读","默读"和适量的"背诵",比如揣摩,评点和科学而丰富多彩的"训练",比如多读多写,放任自由的课外阅读和在此基础上的比较分析,比如对语文"工具性"特征的关注和研究,等等,这些都需要我们旗帜鲜明地继承落实.(严华银《中国语文:站在现代与传统的交会点上》,《中学语文教学》2008年第1期)管然荣大量列举古代语文教育中值得借鉴和继承的东西,如重视扎扎实实平淡无奇的阅读实践,注重吟诵而又提倡潜心领悟的教学方法,宽松自由而不失严格的考核评估方法,注重写作的内在性灵的培养,重视文章外在篇章结构特点的研究……等等,他认为,这些都深合着汉语言教学的内在规律,值得现代教育工作者好好思考与借鉴.(管然荣《追溯母语教学的生命之根——还语文教学以朴素的真面目》,《中学语文教学》2008年第1期)周一贯直言不讳:"在实施新"课标"的语境中,要体现对汉语文教学传统经验的继承,我们应当注意下面几个方面的问题:"识字为先"与汉字文化意识;"文以载道"与"文道结合"的理念;诵读为本与重在积累策略;提倡涵泳与注重阅读感悟;重视习练与坚持"多读多写".在诸多的变化和发展中,我们应当清楚地认识语文教学的"根"没有变,汉字与汉语的个性特征和历经历史考验而沉淀下来的基本学习规律没有过时,传统和语文教学经验仍然有它顽强的生命力.(周一贯《"课标"语境中的语文传统经验审视》,《语文教学通讯》2008年第1期C)倪文锦认为,我国传统语文教学有许多行之有效的方法,从字词的教学到阅读,写作的教学,其基本经验必须发扬:比如汉字教学,传统做法是针对汉字的象形——表意特点进行的,这是符合汉字识字规律的;又如阅读教学,传统经验是重感悟,故强调"熟读精思";重积淀,故强调吟诵;重语文修养,故强调博览群书;再如写作教学,传统经验提倡抒发性灵,故主张"先放后收""多就少改";重文字洗炼,韵律和谐,故讲究炼字,炼句;重语言熏陶,故强调"读书破万卷,下笔如有神";重整体思路,故强调谋篇布局立意.总之,从字词的教学到阅读,写作教学,我国传统语文教学许多行之有效的方法和基本经验都必须发扬.(倪文锦《正确认识和处理语文教学中的多种关系》,《中学语文·教学大参考》2008年第2期)温立三认为,坚持语文课程改革的民族化方向,牢牢把握语文课程改革早已确立的根本目标,继承古代语文教育的综合性传统,坚持语文的多读多写和读写结合的做法等,是当代语文课程改革应该继承和必须坚持的优良传统.(温立三《浅论语文课程改革的继承和创新》,《江苏教育研究·理论版》2008年8月号)吴润填,林妙君认为,加强传统文化教育的实践应从四个方面实施:亲近古诗文,激发学生对传统文化的认同;加强诵读,让传统文化精华脉脉滋润学生的心田;创设多种渠道,拓展学生对传统文化的吸纳;挖掘生活的结合点,激发学生对传统文化的感性积累.(吴润填,林妙君《语文教学中加强传统文化教育的思考与实践》,《广东水利电力职业技术学院学报》2008年 6月第 2期)陈淑梅认为,五千年的中国文明不断发展的精神支柱和内在源泉的核心便是儒家思想.正确认识儒家传统文化价值,吸取其精华,对当今和谐社会的发展是大有裨益的.对于儒家思想应从两个方面来认识:修身与治学,追求与思考.(陈淑梅《传统文化与语文教学》,《焦作大学学报》2008年7月第3期)
可以看出,与以往相比,研究者对于传统语文教育精华的总结概括新意不多,有些甚至不过是对张志公等老一辈语文专家的若干意见的延展拉伸.但这种"归去来"的现象并非对既往思潮的简单重复,它们既是对前几年语文课改过于否定传统和一味求新的纠偏之举,背后又有相当深远的社会历史意义.从某种意义上讲,它与文化界掀起的"国学热",寻找民族文化认同等思潮的性质颇为合拍.问题在于中国传统语文教育传统中固然有值得大力弘扬的经验,但它们毕竟是那个特定社会历史环境中的产物,同样存在很多不符合当下语文教育的成分,需要认真总结,清理,反思,一味歌功颂德的做法绝不可取——我们今天终于知道外国月亮不比中国的圆,同样我们也应该明白古代的月亮也不比现代的圆.简而言之,中国传统语文教育是为了培养"学而优则仕"的文化精英,而非当下普及性的公民素质教育.教育目的上的巨大差异,决定了教育方式上不可能完全照搬.古代语文精英教育模式以极少数精英的显赫而淹没了大批在语文教育中败下阵来的冤魂,我们理应清醒地认识到古代语文教育失败之处和惨重的代价.现代语文学科只是学生在校学习的众多课程之一,我们不可能套用古代语文教育的模式.因此这种语文教育的特点是追求高效率的普及教育,基本的言语能力培养与思维训练是当今语文教育的最大特点.这二者之间如何取舍融合,是个需要长期思考与探讨的重要课题

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关于教师的学习

迈克·富兰在其著作《变革的力量：透视教育改革》中这样生动地说道，“当教师在学校里坐在一起研究学生学习情况的时候，当他们把学生的学业状况和如何教学联系起来的时候，当他们从同事和其他外部优秀经验中获得认识、进一步改进自己教学实践的时候，他们实际上就是处在一个绝对必要的知识创新过程中。”教师这种知识的创新过程其实就是学习。在教师专业发展越来越受到重视的今天，教师的学习因此被赋予的浓浓的时代与专业特征：

1．教师的学习是基于案例的情境学习

20世纪90年代以来的研究，特别是情境学习理论的研究表明，学习就是情境性的认知，“知什么”和“怎样知”是融为一体的。知识的学习离不开知识运用的情境；离开情境的知识学习，只能是记忆一些没有意义的呆滞知识，不可能和个人经验与现实社会产生联系，因此也不可能产生迁移和实践运用的效果。所以基于建构主义的学习观，学习不是获得某种认知符号，而是参与真实情境中的活动。
建构主义学家斯皮罗（Spiroet）在1991年提出学习应当分为初级学习和高级学习两种，而传统的教育及培训恰恰是把二者混为一谈，把可以脱离经验的、简单化的、结构良好的知识学习视为唯一的途经。初级学习是一些定义完善的、以语言符号编码的学习，它对学习的要求可以停留在复述和再现的水平，因而通过大量的练习和反馈可以达到熟练的目的。但是对于哪些浩瀚如大海般的、复杂的、结构不良的、需要能够将新知识灵活地迁移到新的情境中去的高级学习而言，原来单一的语言解释和机械的训练往往显得苍白无力。因此，斯皮罗认为，对于高级学习而言，无论是学校教育还是教师培训，“因为不同的意图，必须在不同的时间、用不同方法创设情境，从不同的角度来多次访问和认识同样的材料。”

2．教师的学习是基于问题的行动学习

英国人雷格·列文在20世纪50年代提出行动学习的概念，当时在许多企事业单位的培训中得到广泛的运用，流行至今。
教师的职业富有挑战性，社会、学校、学生及其家长都几乎不约而同地要求教师是全面发展的集大成者。高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时间瓶颈目前矛盾重重，所以针对教学实践中的问题进行专业发展性的行动学习很好地把实践和学习结合了起来，学习成为工作中的一个部分，实践中的诸多问题又在学习中得到解决。因此，教师的学习就是基于问题的行动学习。
教师的行动学习具体包括三个方面的含义：
①学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自于教学中的问题。
②教学实践成为学习的资源。教学实践为学习通过了生动的素材，学习不是超越自己的教学实践问题的范围之外。
③教学实践的过程成为学习过程的主要载体，学习在教学实践过程中进行。即，教学学习化，学习寓于教学过程之中。
教师的行动学习也可以简单地归结为三句话：为改进自己的教学而学习；针对自己的教学问题而学习；在自己的教学过程中学习。
行动学习基于的问题往往是学校管理者及教师在日常教育教学工作中遇到的和亟待解决的实践性问题。这样的问题往往与学校自身的发展以及教师的专业发展息息相关，其现实意义重大。正如苏联教育家苏霍姆林斯基的精彩评论，“教育科学只有当它去研究和解释那些最细微、最复杂的教育现象相互依赖和相互制约的关系的时候，才会成为一门确定性的科学和真正的科学。” 我们完全可以相信，广大教师基于问题的行动学习将极大地推动着教育科学沿着健康的方向发展。

3．教师的学习是基于群体的合作学习

在社会建构主义看来，“学习就是知识的社会协商”，学习的过程也就是一种合作和交往的过程。学习前苏联心理学家维果茨基（Vygotsky）认为，人类的学习是在人与人之间的交往过程中进行的，是一种社会活动。首先是作为社会合作的活动出现，然后才是个体内部进行的思维活动。学习的本质就是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。在曾经的很长一段时间里，人们片面地强调知识是对现实世界准确而客观的反映，以及学习是学习者个体内部心理加工的过程，所以得出学习完全是个人行为的狭隘结论。这有悖于人及其知识的社会性质。正如弗莱尔所言，“藐视团队合作而独自行动无疑是自杀的最好方式。”
在谈到教师的合作学习时，曾经有一位研究教育变革的国外学者引用过红鸥鸲的故事：早在19世纪的时候，英国家庭使用的瓶装牛奶是不盖盖子的。这样山雀和红鸥鸲经常来啄食封在瓶口的奶油。人们发现了这个问题之后就在瓶口封一层锡箔纸。没有多长时间山雀又学会了如何啄穿上面的这层锡箔纸，继续享用纸下面新鲜的奶油；相反，红鸥鸲却没有学会。即使个别的红鸥鸲偶然啄破了锡箔纸而又吃到新鲜的奶油的时候，它也保守发现的秘密而不告诉自己的同伴。这是一种有趣的动物文化现象。山雀是群居性动物，常常结伴行动，而红鸥鸲往往是割地而居，一只雄性红鸥鸲常常和其他的雄性对手相互争斗，势不两立。结果，红鸥鸲在数量上比山雀少得多。在大自然中，群居的鸟类学习起来比较快，这不仅扩大了生存的机会，同时也加快了进化的步伐。
作为一个职能共同体，不同的教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等诸多方面都存在着差异。即使是任教同一学科的教师在教学内容的处理、教学方法的选择、教学情境的创设等等许多方面也可以说尽显个人风采。这是因为每一位教师都是以自己的经验为背景来建构对事物的理解，所以理解到的只是事物的不同的方面，不存在对一个人对事物唯一正确的理解。正是在这个意义上，每一位教师都要超越自己的理解，看到别人与自己的不同理解和别人看到的事物的另外的方面，从而形成更为丰富和更趋近事物全貌的见解。于是，每一位教师差异就是教学资源，差异就是合作学习的动力和源泉。有研究表明，教师教学的新观念最多地是从自己的同伴那里学来的。在合作氛围浓厚的学校，90％的教师这样认为，在合作氛围淡薄的学校，教学的思想状态总体上往往停滞不前。
作为群体动力学的创始人代表勒温（K. Lewin）专门研究过共同目标下群体成员德互动合作，他得出结论说，在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机，往往能够相互激励，相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。由此可见，在教师合作学习的共同体中，心与心的对话、手拉手的互助，思想与思想的碰撞，最终促进了教师的认知、动机和情感在合作学习中的整合和全面发展。
教师基于群体的合作学习概括为以下三种类型：①指导型的合作学习：校外专家、教研员、学科带头人对教师的指导；②表现型的合作学习：开公开课、教学成果展示、读书汇报会等；③研究型的合作学习：专题讨论、课题研究等。

4．教师的学习是基于原创的研究学习
20世纪60年代，英国学校委员会和拉菲尔德基金会联合发起了“人文课程研究”的运动，以培养青年学生对人文课程的兴趣和爱好，斯腾豪斯（L. Stenhouse）担任指导中心的负责人。他在这次运动中提出了“教师即研究者”(Teacher as Researcher)的口号，力图改变教师在课程、教学和学习中的原有定位。长期以来，教育研究和教学实践脱节的现象非常突出，往往的情形是完美的教育理念在复杂变化的教学实践面前可望而不可及，最终成为空中楼阁而搁浅。时代呼唤教育研究工作者深入教学实践中去，时代也要求从事教学实践工作的教师不仅仅是教案的执行者还必须是教学问题的研究者，纯粹“教书匠”的时代已经结束。
斯腾豪斯“教师即研究者”的思想经过他的学生埃利奥特（J. Elliot）和凯米斯（S. Kemmis）得到进一步的推广。埃利奥特认为，在“教师即研究者”这样一种理念贯彻执行的过程中，应当处理好“课程专家”和“教师”之间的关系。他发现，在现实的做法中，往往是课程专家提出课程的理念和方案，教师所起的作用就是配合性地去验证。所以，他进一步提出，教师即研究者的真正内涵是，教师在从事研究时，应当实现从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设，只有实现了这种转换，教师才能真正算得上是研究者。因此，教师应不再把专家得假设视为理所当然，而应是积极主动地从自己的教学实践中发现问题、提出假设和验证假设。最后他这样总结道，“教师即研究者”的真谛就是，教学的过程提出假设和验证假设从而发展理论的过程，研究是教学不可或缺的一个组成部分。
正如乔治·华盛顿大学教授南希·迪克所言，教育教学研究的理想世界就是“再也没有思想家和实践者之分，所有的实践者都是思想家。”

5．教师的学习是基于经验的反思学习
美国马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩（D. Schon）在研究职业教育的过程中提出了“反思性实践”（reflective practice）的观点。后来他把这种观点引入到教师教育的研究中。1987年，美国教育研究学会专门召开了“21世纪教学管理与教师教育：促进教师成为反思性实践者”的专题研讨会。舍恩在大会上做了题为“促进反思性教学”的报告，提出了“教师即反思性实践者”的口号。
在过去，无论是教师的学习还是对教师的培训，总隐含着这样一个前提，即教师的教学以及课程的改革其成败的关键在于教师是否掌握了一种好的理念、一套好的方法以及一系列行之有效的诀窍，因此教师的学习和对教师的培训都是推崇“理论指导实践”的价值取向。“教师即反思性实践者”的论断指出这实际上是一种误导，因为教师从根本上不是他人观念的储蓄桶，无论这种观念多么正确与科学，都必然要经过教师的反思的检验。也就是说，他们的学习是反思性的学习，而不是全纳性的填充，并且教师在反思性检验的过程中，他们自身的经验也不断得到丰富、修正和完善，从而今后新知识新理论的检验提供强有力的支持。
布鲁克菲德这样评论道没有反思的情形，“如果不进行批判和反思，我们生活在当今也无异于生活在过去德牢笼里。如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应当按专家说的算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”
两位美国生物学家的实验也给予了我们同样的启示：
他们在两个玻璃瓶中，一个装进5只苍蝇，一个装进5只蜜蜂，然后将玻璃瓶的底部对着有光亮的一方，而将开口朝向光线黯淡的一方。过了几个小时后，科学家们发现，5只苍蝇最后全找到了开口的一端跑掉了，而5只蜜蜂在撞击瓶底无数次后全都死在了玻璃瓶里。经过调查分析，根据蜜蜂的生活经验，它们总是认为有光源的地方就有出口，所以每一次总是全力以赴地冲向光源的方向，即便是冲在前面的同伴经过几次的撞击终于陨命瓶底，它们也不假思索地前仆后继。而苍蝇一是没有有光源就有出口这样的经验，更重要的是，在瓶底经过几次碰壁之后，它们认定改变了单一的线路，终于在瓶口出找到了出路，实现了自救。这个实验启示我们，积累经验并不断地反思经验和更新经验对于生存与发展都是息息相关。

需要说明的一点就是，从奉行专家提出的理论转向教师基于经验的反思学习，不只是个别人对教师发展的良好的愿望，也不旨在对专家理论研究的轻视，而是教师的工作性质决定了只有教师自身的研究和反思才能触及教学实践的本身，这是植根于对教师教学实践的性质和对教师实践智慧的深刻理解与重视提出的促进教师专业发展的途经与策略，是对教师专业角色的重新认识和科学定位。

因此，我们做出这样的结论：教师不再是匍匐在教育理论脚下唯唯诺诺的侍者，而是带着批判性的、审视的目光检验理论的法官。与其说是“理论首先指导实践”，不如说“实践首先鉴别理论的真伪”。正如歌德的一句名言，“理论是灰色的，生命之树常青。”正是在这个意义上，我们说，经验加反思是教师学习的法宝，同时也是教师专业发展的必由之路。

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建构语文教学的新模式 ，提倡“活动式”教学

摘要 “活动式”语文教学，是指在语文教学过程中渗透活动因子，增强实践环节的一种教育思想和教学方式。语文“活动式”教学的思想来源于古今中外的“活动课程”“活动教学”理论。它有开放性、实践性、主动性、趣味性等特点。有语文活动课程、语文课外活动、学生闲暇语文活动、语文学科教学活动等多种形式。“活动式”语文教学有利于传统应试教学思想偏差的纠正，有利于传统教学方式的改变，有利于促进学生主体发展，应积极倡导。
关键词 语文活动式教学；由来；特征；方式；意义
“活动式”语文教学，是指在语文教学过程中渗透活动因子，增强实践环节的一种教育思想和教学方式。具体地说，它是一种在活动课程与教学思想的指导下，旨在克服传统语文教学中单一的采用抽象的符号形式学习的弊端，充分地调动学生的多种感官和学习兴趣，把语文感知学习与语文实践操作融合在一起的教学形式，是一种活动教学与语文学科教学相融合的实践性探究式综合型的教学模式。对于初中生来说，寓教于乐，将课堂学习和课外活动有机的结合起来。
我国传统的语文课程以学科课程为主，虽然学科课程有许多优点，但学科课程也存在许多缺陷，如以学科为本位，忽视生活经验和学生兴趣；以升学为教育目的，忽视人的全面发展；以教师为中心，忽视学生的主体活动；以课堂为中心，忽视自然、社会和家庭的教育；以讲授为基本教学方式，忽视学习者的主动性、积极性；以机械训练为重要手段，忽视学生整体感悟和体验；以定量、终结性评价为主要形式，忽视定性、过程性评价，如此等等，从而打击了学生的积极性，抑制了教师的创造性，因此，我国中小学语文教学一直效率不高，教学质量令人不满，长期以往，势必影响我国新世纪人才的培育、民族的振兴。为了改变这一局面，课程专家和一线教师在实践、实验中找到提高语文教学水平的一条好途径——推行“活动式”语文教学模式。
语文“活动式”教学的思想来源于“活动课程”“活动教学”理论。在国外，欧洲文艺复兴时期的“人文主义”思潮兴起，当时的教育家维多利诺、拉伯雷、蒙旦等人以“人性”“人道主义”为武器抨击“不把儿童当人看”的封建教育，提出了“以儿童身心和谐发展”为核心的教育宗旨，重视儿童的个性、人格和学习兴趣，提倡实物教学、参观、远足和观察，备受人们的欢迎。①这种思想经卢梭为代表的“自然主义”教育家和以杜威为代表的“实用主义”教育家的发展，到19世纪末和20世纪初，已形成较为成熟的教育理论。特别是杜威“以儿童为中心”、“教育即生活”、“在做中学”等教育观念早已深入人心。而这则是我们农村学生克服自身缺点的重要教学模式。
我国自春秋战国时期以来，关于‘知’、‘行’及其关系问题一直处于争论之中，其间唯物主义知行观与唯心主义知行观鲜明对立着。唯心主义的知行观点主要见诸于老聃的‘不行而知’；孟轲的‘行有不慊于心，则馁’；庄周的‘同于大通，此谓坐志’；董仲舒的‘法天之行’；王弼的‘不行而虑可知’；佛教四大主要宗派的‘五位修行’、‘止观并重’；程颐、朱熹‘知先行后’和王守仁的‘知行合一’。唯物主义的知行观主要有孔子的‘听言观行’；墨子的‘言足以复行者尚’；荀子的‘行高于知’；张载的‘知由内外之合’；王廷相的‘付诸理而尤贵达于事’；王夫之的‘行先知后’；孙中山的‘以行而求知，因知以进行’；陶行知的‘行是知之始，知是行之成’；一直到毛泽东的辩证唯物论知行统一观。” ②所有这些观点或有重“知”，或有重“行”，或有“知行并重”，但都是主张教与学应是“知行合一”“知行并举”的。这里的“知”即理论，这里的“行”即活动、实践。也就是说学科教学是可与活动教学相结合、相统一的。
上世纪80年代我国在特别重视“学科课程”教学的基础上，有识之士开始大力提倡“课外活动”“第二课堂”“第二渠道”，并在实践中取得了很大的成绩。随着教育理论与实践的发展，课外活动终于被纳入课程计划。1992年国家教委颁布了《九年制义务教育小学、初级中学课程计划》，将“活动”调整为“活动类课程”，其地位和作用得到了充分的肯定。2001年《语文课程标准》颁布，又改为“综合实践活动课程”，作为必修课程列入教学计划。以学科课程为主、以活动课程为辅的新的课程体系基本形成。由于学科教学“活动化”以“活动促发展”为基本理念，强调学生兴趣、个性和内在需要，强调学生为中心，强调联系社会、生活和学生实际，重视主体性、自主性以及学生实践能力和创新精神的培养，提倡学生整体素质的发展，其理念切合“新课改”的教育观念，很快被教师吸纳，并付诸于实践。
1998年董闺聪等在《活动课程研究》正式提出了“学科教学活动化”概念③。“学科教学活动化”具体落实到语文，就是语文“活动式”教学，具体地说它就是一种在语文教学中，通过学生主体活动和主动探索，结合语文感知学习，发展学生整体语文素养的一种新型教学方式。这一教学方式强调在语文教学过程中学生实际的操作性实践，即学生的实践性学习活动。它之所以能发展成一种独立的教学模式，是因为它有与众不同的地方。具体地说，语文“活动式”教学有以下特点：
开放性。语文“活动式”教学面向每一个学生的个性发展，尊重每一个学生发展的特殊需要，其目标具有开放性。语文“活动式”教学是以广阔的社会生活为背景的，其内容涉及社会生活的方方面面，看电影、看小说、听广播、听报告、参观游览等，凡是能学习和运用语文、提高语文能力的都可作活动的内容，这就决定了语文教育内容的开放性。另外，语文“活动式”教学可以突破时空的限制，利用广播、电视、报刊、网络等现代化信息传递媒体，及时、迅速地传播新知识，这就使其方式具有了开放性。语文“活动式”教学关注学生在活动过程中所产生的丰富多彩的学习体验和个性化的创造性表现，其评价标准和活动过程与结果均具有开放性。
实践性。语文“活动式”教学的形式灵活多样，语文活动的时间、地点、方式、规模等，可以根据具体情况灵活安排。可以在节假日，也可以在课后；可以在校内，也可以走出校门，到社会中去；可以是全校性的活动，也可以是班级、小组、甚至个人的活动。语文活动以学生的现实生活和社会实践为基础发掘课程资源，而非在语文知识的逻辑序列中构建课程。语文“活动式”教学以实践活动为主要开展形式，强调学生的亲身经历，要求学生积极参与到各项活动中去，在“做”、“考察”、“探究”等一系列的活动中发现和解决问题，体验和感受生活，发展实践能力和创新能力。
主动性。学生自愿主动参加，是语文“活动式”教学的一个重要特点，也是语文活动的一个组织原则。语文“活动式”教学充分尊重学生的兴趣、爱好，为学生的自主性的充分发挥开辟了广阔的空间。他们自己选择学习的目标、内容、方式及指导教师，自己决定活动结果呈现的形式，指导教师只对其进行必要的指导，不包揽学生的工作。学生是活动的主体，他们可以充分发挥主观能动性，突破旧框框，摆脱习惯势力、保守思想的束缚，根据自己的兴趣选择活动项目、活动方式，在充满乐趣的气氛中，在良好的学习状态下，动手动脑，大胆实践，并在实践中感悟体验、探索创造。这对于开发学生智力，培养创新精神和实践能力，具有重要意义。
趣味性。传统教学一味强调学生刻苦学习，所谓“书山有路勤为径，学海无涯苦作舟”。活动教学法积极提倡“愉快学习”“成功教育”。语文“活动式”教学倡导教育教学就是为学生创设良好的学习情境，激发学生学习的乐趣，引发学生积极主动学习的动机。所以语文“活动式”教学遵循“兴趣性原则”，遵循学生心身发展规律和学生心理特点，依据学生的现实需要、兴趣爱好，寓教于乐，让学生在“活动”中学有所乐、全面发展。
语文“活动式”教学是一种面向全体学生，以学生自主选择、直接体验、研究探索为主要学习方式，以贴近学生现实生活实践、社会实践、科学实践为基本内容，以学生个性养成为基本任务的教学方式方法。语文“活动式”教学方式多种多样，如有问题—解决式、课题—研讨式、话题—对话式、专题—创作式、主题—表达式、游戏—参与式、景观—游览式、生活—感悟式、社区—服务式、科学—实验式、事件—调查式、新闻—访谈式、文本—鉴赏式、体育—训练式、网络—搜寻式、技能—操作式、劳动—体验式、方案—设计式、文艺—表演式、书报—浏览式、影视—欣赏式、口语—交际式、任务—合作式、情感—交流式、情境—陶冶式等等。
但就宏观而言，主要有“四式”：
1、语文活动课程
中小学常见的语文活动课程类型有：（1）游艺类活动课，如百花连珠、诗海探奇、成语填空、补句歇后、巧猜谜语、练习对句等。（2）竞赛类活动课，如童话接力赛、赠言征集赛等。（3）集会类活动课，如故事会、读书会、学习交流会、答记者问等。（4）阅读类活动课。（5）表演类活动课，如朗诵、演讲、辩论、主持等。（6）社团类活动课，如文学社、诗社、谜社、联社等。（7）编创类活动课，如黑板报、手抄报、期刊、广播稿、课本剧等。④
2、语文课外活动
课内教学和课外活动是学生获得知识、发展智力、提高能力的两个不同渠道，它们是相辅相成、互相促进的。中小学常见的课外活动类型有：
（1）社会参与和科技实践活动。如观察活动。通过观察人物、事物、环境以积累材料，感悟生活；调查活动。通过新闻调查、案件调查、考古考察、文化研究，介入社会和了解理解社会；访谈活动。采访先进人物、著名人物、问题人物、特殊人物，与平常人物谈话等了解人、理解人，学会交际交往，树立正确的世界观、价值观和人生观；社会活动。通过单位见习、企业实习、社会实践，宣传国家政策、社会公德，体验生活、服务社区、服务大众；实验活动。通过科学实验、科技试验、科学研究、课题研究、问题解决等形式树立科学意识、学习科学知识、培养科研能力、发展科学素养，提高自己的实践能力和创新水平。
（2）生活体验和实际操作活动。如作业活动。作业有两方面意思，一方面也指课堂练习、家庭作业。另一方面更是指通过调查、统计、研究等手法获取信息进行训练的学习方式；劳作活动。劳作活动主要是指劳动生产、设计制作、工艺手艺、养殖培育、修理、家政、义工、测绘等等活动形式；编创活动。编写创作文学和艺术作品，包括作文、作曲、摄影、书法、绘画等文艺活动；表演活动。如演出话剧、小品、相声、曲艺等等；交流活动。通过对话、讨论、辩论、演讲、展出等方式进行交流、交往性学习。
（3）文体活动和趣味活动。如游艺活动。如游戏、游园、游玩等；竞赛活动。如征文比赛、智力竞赛、科技竞赛等；集会活动。如文艺晚会、节日活动、文化周、化妆舞会、晨会、夕会等；社团活动。如兴趣小组、班团队活动、学校传统活动等；旅游活动。如秋游、春游、夏令营、冬令营、野外探险等；军体活动。如军训、体育活动等。
3、学生闲暇时间语文学习
义务教育《语文课程标准》“课程资源的开发与利用”章节中指出：
“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。
自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”
“新课标”为我们辅导学生在家庭、社区、社会开展语文学习指明了方向。
4、语文学科教学“活动化”
教学是动态实践活动的过程，在语文教学过程中，要适时、适地、适当、适度地开展各种活动，如参观访问、调查研究、资料查寻、设计制作、实验论证、社区服务、劳动生产、游戏玩耍、比赛竞赛、创作编写、旅游观光、野外考察、电媒感受、言语表达、表演展示、交际交往……让学生走出课堂，走向自然、社会，积极构建现代化的以实践性、亲历性、体验性为特征的语文教学体系。语文“活动式”教学重视活动，强调实践，注重学生处理生活世界系列关系过程中个人的亲身直接体验和主观体验过程。李臣之所说的：“要求学生积极参与到各项实践活动中去，在做、考察、实验、探究等一系列活动中应用知识，感悟人生，积累经验，认识事物之间的联系和关系，建构对活动的意义，获得整体发展。” ⑤
近几年来，语文教师肖家芸等人对语文“活动式”教学作了广泛而深入的研究。认为语文学科教学“活动化”的主要有两种方式：（1）智力活动，即外显的听、说、读、写、思、做等言语实践；（2）非智力活动，即内隐的动机、兴趣、情感、态度、意志等心理活动。⑥从学习领域上说，包括识字写字活动、口语交际活动、阅读活动、写作活动、综合性学习活动；从语文活动目的上说，包括基于阅读文本的活动、基于开发资源的活动、基于生活的语文活动；从学习方式方法上说，包括感知性活动、体验性活动、探究性活动、创造性活动、综合性活动等等。
全球正逐步跨入信息时代，我国社会也逐渐迈入知识经济时代。这个时代要求每个社会成员具有健全的价值观和负责的生活态度；具有创造意识和社会实践能力；善于和他人共同生活、工作，与环境和谐相处。所以联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》提出了21世纪学生应具备的四种基本素质，即“学会认知、学会做事、学会与他人共同生活、学会生存”。而对这样一个社会背景，基础教育课程如何改革？中小学教学应该怎样进行？这是一个现实的问题。我们认为，在目前我国以“学科教学”为主的教育体制下，除开设专门“综合实践活动课”外，提倡和推广学科“活动式”教学的教学模式更为重要。因为“活动式”教学有利于传统应试教学思想偏差的纠正，有利于传统教学方式的改变，有利于促进学生主体发展，因此，“活动式”教学是顺应时代要求、顺应“新课改”的需要而产生的，积极提倡、推广语文“活动式”教学具有重要的价值和时代意义。
注释：
[1][2]田慧生、李臣之、潘洪健.活动教育引论[M].北京:教育科学出版社.2000.1-2.14-15.
[3]董闺聪、吴惠青、蓝献青.活动课程研究[M].沈阳：辽宁人民出版社.1998.20-21.
[4]宾敬.初中语文活动课程研究[M] .长沙湖南师范大学出版社.1999.1.
[5] 李臣之.综合实践活动课程开发[M].北京:人民教育出版社.2003.59.
[6] 肖家芸.语文“活动式”教学[M].合肥：安徽教育出版社.2005.2-3.
[参考文献]
1、李臣.活动课程研究.北京:教育科学出版社.1998.
2、田慧生、郁波.活动教学研究.武汉:湖北科学技术出版社.1999.
3、张秉平、薛中国.活动的特点与组织活动课程的方法.哈尔滨:东北师范法大学出版社.1999.
4、戴立山、欧阳才等编著.活动课程教学技法. 海南：南方出版社.2000

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提高小学语文低年级教学质量的10条建议

1．培养学习兴趣。要充分考虑低年级学生的年龄特点，注意幼小衔接，多采用形象直观的教学手段，生动活泼的教学形式，让学生愉快地学习语文。采用游戏、比赛等活动教学形式要讲究效益，要逐步引导学生把兴趣点从学习形式转向学习内容本身。
2.养成良好习惯。从入学开始就应着手培养学生良好的学习习惯。低年级教学要着重培养认真听讲、大胆发言、主动交流、按时完成作业等习惯，要特别关注学生读书、写字的姿势。对行为习惯较差的后进学生要多给表现机会，多加鼓励和指导。
3．课内完成作业。每节课书面练习时间累计不少于8分钟。书面作业形式要多样化。书面作业尽量在课内完成，减轻学生的课业负担。
4．落实识字任务。识字是低段教学的重点。要充分利用学生已有知识和经验，联系生活实际识字，使学生喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。生字教学要区分不同汉字在音、形、义上的难点，避免平均使用力量。要坚持音形义结合的原则，以字义为核心，帮助学生识记字音和字形。要鼓励学生采用多种方法识记生字，如整体识记、结构分析、加减和更换部件、联想识字、字理识字等。要把识字和学习词语、理解课文结合起来。用多种形式帮助学生复习巩固和记忆生字，如识字游戏、编成新材料阅读等。鼓励学生课外自主识字。
5. 注重写字指导。切实指导学生把要求写的字写正确、写工整。要教会学生正确的执笔方法，引导学生观察字的间架结构和笔画位置，注意笔顺正确。难写的字教师要示范，学生写完字要有讲评。写字指导和反馈应在课内进行，防止对只要求认的字提出写的要求，减轻学生的写字负担。一次抄写生字的字数和遍数不宜太多，一般每个字写3遍左右，争取一个比一个写得好。
6．加强阅读教学。朗读是第一学段阅读教学的重点，要增加读书时间，指导学生把课文读得正确、流利，有些课文还要读出感情，但不要让学生多讲应该怎么读，难读的地方教师应当示范。要多背诵和复述，引导学生积累语言材料，逐步培养学生的默读能力。引导学生在读中体验、感悟，适当交流阅读感受。阅读教学一般按课文顺序进行，符合儿童的自然阅读过程。注重从整体上把握课文的人文内涵，避免孤立地抽出一些词句作过细的分析。鼓励学生质疑问难，鼓励有创意的想法和表达，适时纠正错误。要把解决疑难问题和教学过程结合起来，对学生难以探究明白的内容，教师要作讲解，讲解要正确、通俗。小组合作学习要有明确的任务，教师要作具体指导，防止流于形式。要积极、有效地运用现代教育技术。图像资料一般采用先读课文再看画面的方式呈现，防止用看图像代替课文阅读。
7．提高口语水平。口语交际教学要生活化、情境化，要求学生认真听别人的讲话，能用普通话清楚、响亮地说话。注意学生说话时的仪态，做到态度自然大方，有礼貌。通过插话、提问、评议等方式实现师生之间、学生之间的互动。
8. 做好作文起步。写话教学要引导学生不拘形式地写自己想说的话，通过看图写话、观察写话、阅读写话、编写童话等方式，提前起步写话教学。要结合阅读和口语交际课，鼓励学生多写话。要用宽容的态度评价学生的写话，多用激励性评价，使学生对写话产生兴趣，消除畏难情绪。
9．倡导课外阅读。教师要向学生推荐合适的读物，并组织学生交流阅读后的感受。第一学段的阅读可以从读图画书开始，从听教师读起步，逐步培养学生持续默读的习惯。通过课外阅读巩固识字，提高阅读能力，养成爱读书的习惯。
10．改进评价技术。考试要严格按课标要求和教材内容命题，不拔高要求，提高难度。题型应符合学生认知水平，体现语文学习的特点。评价方式要多样，形成性评价和期末终结性评价相结合，口试和笔试相结合，等级评价和激励性评语相结合。

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语文阅读策略教学述评

摘要：阅读能力作为一项基本能力，一直受到普遍重视。阅读策略教学是阅读教学改革的重要课题，因为具有更大的优越性，阅读策略教学逐渐取代阅读技能训练成为阅读教学发展的趋势。


　　关键词：阅读理论；阅读策略；策略教学


　　阅读是一种复杂的言语过程，是看到的言语向表达的言语的过渡。阅读能力作为一项基本能力，几十年来受到普遍的重视。虽然我们在阅读教学过程中一直着力培养阅读能力，但现今学生的阅读能力并没有普遍发生质的飞跃。深入反思阅读教学理论，改革阅读教学过程是适应新课程阅读教学发展的必然要求。

　　策略教学是近几年国际教育研究的热门领域之一。阅读策略教学成为阅读教学发展的趋势。与以往教学中常用的阅读技能训练相比，阅读策略教学认为阅读能力是整体性的，阅读能力的发展是学生形成阅读策略来理解文章的过程。阅读策略教学比阅读技能训练具有更多优势，将逐渐成为阅读教学的主流。

　　近年来，一些语文教师已有意识地在阅读教学中进行阅读策略教学，注意培养学生在阅读过程中运用阅读策略，提高学生的阅读能力。


　　一、阅读教学的理论探寻


　　阅读教学的发展与心理学的发展有密切的联系。20世纪二三十年代，美国行为主义心理学家斯金纳（B.F.Skinner）认为学习是相应的刺激和反应之间的巩固联系（S—R联系）。他的学习说引发了对人类技能和行为的心理学研究，并出现了分技能的分析。到20世纪50年代，行为派学习论在学习研究中仍占主导地位，教育心理学更注重行为和任务分析。美国心理学家布卢姆（B.S.Bloom）、克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）等人建立起“教育目标分类学”，把“行为目标”取向发展到新的阶段。根据行为主义学习论和目标分类学的观点，阅读被认为是一种能力，这种能力可以分解为译码和理解两大分技能。而理解分技能又可以分解为理清文章思路、概括主要观点等更小的技能。当把这些分层级顺序的分技能逐一传授给学生后，学生的阅读能力就会得到增强。这种观点的前提是假设每一项分技能是可以教给学生并被学生所掌握的，所有分技能相加的总和等于阅读能力。行为主义的阅读技能观把读者看作是被动的学习者，被动地接受文章的信息，意思存在于文章本身，读者的目的是再造这些意思。

　　在20世纪50年代，行为主义学习论因其动物化和机械性而受到质疑。六七十年代认知学习论崛起，皮亚杰和布鲁纳是其代表。皮亚杰认为认识实际上是一个不断建构的过程，而不是一种状态。据此，他提出了对人的认识活动的一种不同于传统认识论的“建构主义”解释，强调认识论不能局限于它自身的形式去研究知识。布鲁纳认为认识是认识主体操作自己的认识模式，或是把人类认识成果的概念模式转化为自己的认识水平。就认识主体而言，认识过程本身必须有积极的意义，而不是消极的、被动的，如果他要将呈现在面前的知识转化为自己的知识，他就必须亲自从事构造模式的过程。

　　在认知论研究基础上，元认知研究发生并得到发展。美国心理学家弗拉威尔（Flavell）是元认知研究的开创者。1981年他将“元认知”概括为“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动”。元认知这一概念包含两方面的含义。一方面，元认知是一个知识实体，包括关于静态的认知能力、动态的认知活动等知识；另一方面，元认知也是一种过程，即对当前认知活动的意识过程、控制与调节过程。作为“关于认知的认知”，元认知在认知活动中起着重要作用。　　基于认知和元认知研究，新的思维模式产生了。新的思维模式认为，思维包括策略、关于策略的知识和关于自我思维过程的知识、关于世界的知识、动机信仰、认知类型等，这些组成部分以交互作用的方式运行。它们影响课堂教学，并可以在教学中加以改变。认知学习论为阅读教学提供了新的理论框架，在其基础上阅读认知观逐渐形成并显示出与阅读技能观本质的不同。阅读认知观强调阅读的交互作用特征和理解的建构特征。在阅读认知观中读者不再像阅读技能观所认为的是被动的学习者，被动地接受文章的信息，而是运用其头脑中原有的知识结合所读文章提供的线索以及阅读情境的暗示主动建构文章的意义模式。阅读认知观突出了两个重要因素：（1）读者进行阅读时原有的知识;（2）读者用以促进和维持理解的策略。阅读策略与阅读的效果和效率密切相关，在阅读认知观中具有重要作用。
　

　二、阅读策略及阅读策略教学的含义


　　阅读理解是提取并吸收信息的过程，是学习活动的一种。阅读策略属于学习策略的范畴。阅读策略是阅读加工过程中比较高水平的加工策略，是读者用来理解各种文章的有意识的、可灵活调整的认知活动计划。阅读策略包括陈述性知识（策略特征）、程序性知识（怎样操作策略）、条件知识（什么时候、为什么、运用何种策略）。阅读策略的核心是将阅读中遇到的新信息和头脑中已有的知识和经验有机地结合起来，以促进认知加工的深度和广度，发掘字面意义之外的文章深层的结构和意义。

　　罗宾逊（Robinson）曾提出SQ3R阅读策略：Survey（掠读全文，了解主旨）—Question（提出疑问，启迪思维）—Read（阅读寻找答案）—Recite（试用自己的话回答问题）—Review（复习教材、巩固知识）。

托尔斯·斯特顿提出PQRST阅读策略：Preview（阅读标题、结论和思考题）—Question（自问文章的重点，就各类标题进行提问）—Read（通读全文，找出主要思想观点）—State（通过回答问题，指出问题的重要观点）—Test（检查对所读内容的掌握情况，提出问题并回答）。

还有REAP阅读策略：Read（阅读）—Encode（编码）—Annotate（注解）—Ponder（沉思）。


　　策略教学（strategy instruction）的概念在20世纪80年代后才被学者使用。它指系统地教会学习的策略，使学生最终成为学会学习的人。

策略教学的教育观念是：

（1）未来的学校必须把教育的对象变成自我教育的主体；

（2）教育从学习者出发，把重点放在教育与学习过程的“自学”原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。威那格兰德（Winogrand）认为，策略教学的宗旨就是有助于学生自主学习、信息加工与处理、问题解决、善于开动脑筋、积极选择利用策略，进行有效学习，使学生在学习过程中始终充满学习的选择性和思想性。


　　阅读策略教学是指系统地教会阅读策略，通过教学提高学生对阅读要求的意识，掌握和运用恰当的策略来完成阅读任务，从而形成监控策略运用的能力。阅读策略教学建构模式的特征是：阅读策略教学应使学生认识到应用阅读策略的目的、阅读策略的工作机制、阅读策略的应用条件；在变化的阅读情境中指导学生充分练习；引导学生应积极参与对阅读策略的评价、调整和整合，成为学习的主动者。


　　三、阅读策略教学的基本原则


　　1每次只教少量的策略


　　能促进文章阅读，提高思维效率的阅读策略有很多，但实验研究表明，一次精要地教授少量的策略，学生的策略学习才能取得良好的效果。阅读策略是由一系列特殊的程序性知识构成的，是较高级的思维策略，带有很强的概括性，不易内化。阅读策略中极为重要的反省认知成分的掌握主要取决于学生自我意识的发展水平，而自我意识的发展又要受学生整个认知发展水平的制约，并且阅读策略教学模式还在不断探索发展。阅读策略的教学要受策略本身、学生认知发展、教学模式等多重因素的影响，采取集中大量教学是不可行的。很少有证据表明，一次教许多阅读策略给学生，学生的阅读水平会有提高。


　　2教会学生阅读理解监控
　

　阅读理解监控的概念起源于弗拉维尔1976年提出的元认知的概念。弗拉维尔将元认知定义为个体对思维及思维活动的认知及控制。他认为元认知至少是由两种不同的认知成分所组成。一种成分是个体对认知技能、认知策略以及认知资源在有效完成认知活动中的作用的认识；另一种成分是个体在认知活动中运用一定的自我调整的机制以保证认知活动顺利进行的能力。贝克尔（Baker）等人将元认知的自我调整的功能定义为认知监控。认知监控在元认知中起关键作用。　　当认知监控活动应用于阅读理解时，就被称为阅读理解监控。在阅读理解中元认知的监控作用主要体现在四个方面：（1）在阅读任务开始之前和实际的阅读活动展开期间，激活和维持情绪状态；（2）分析阅读情境，提出与阅读理解有关的问题和制订阅读计划；（3）在具体的阅读活动开展期间，监控阅读的过程，维持或修正阅读理解的行为；（4）在阅读活动结束以后、总结性地评价阅读的效果，其中包括对阅读方法的评价。阅读理解监控使学习者在阅读活动开始时，能根据阅读材料的特点与性质选择不同的策略；在策略使用过程中，能适时地评价策略运用的适当性，及时调整策略的使用；在阅读活动结束时，对策略的使用进行评价，找到失败的原因或获得成功的体验，为以后的进一步学习提供借鉴、积累经验，激励对策略进一步的运用。

　　阅读理解监控是个体对阅读理解过程的评估及调整。大量的实验研究证实了阅读理解监控与阅读之间的显著相关。贝克尔等人在1979、1982年所作的实验表明，在实际的阅读过程中，成熟的读者都在评价他们自己的理解。如果遇到了混乱之处，他们会用更多的时间去学习它，并且重新阅读前面的句子，为的是努力去澄清他们遇到的问题。而差的读者是缺乏这些技能和策略的。要使学生学会阅读策略，就必须教会学生监控阅读理解过程。

　　3维持学生的动机

　　由于“认知和元认知策略的知识往往不足以提高学生的学业成绩，他们还必须具有使用这些策略的同时调节他们认知与努力的动机。”在阅读策略教学中，要通过清晰地强调阅读策略的作用，使学生体会到运用了好的阅读策略，阅读效率能够提高，即让学生相信，阅读的改进是因为采取了较好的策略。当这种认知形成后就会反过来推动学生去学习并运用阅读策略。阅读策略教学要让学生形成对阅读策略的需要，并改变他们的信息加工过程，使之能主动学习并运用阅读策略以改善阅读。阅读策略必须通过大量的练习才能作为一种概括化的策略能力迁移到不同的情境中去。进行阅读策略学习，学生要有强烈的学习动机才能维持其进行。比格斯（J.B.Biggs）的一项研究表明，学生的动机决定他们选择什么策略，并决定他们使用这些策略的效果。
　

　4在阅读情境中进行阅读策略教学
　
　阅读策略不是孤立的一门课程，它来源于并运用于文章的阅读理解过程。实验研究结果表明，阅读策略教学不能离开阅读情境单独进行，而应该通过不同阅读情境进行迂回教学。不在阅读情境中而专门进行阅读策略教学，就是把阅读策略这种特殊的程序性知识当作陈述性知识进行教学。学生习得的是言语信息而不是“学习者用以支配自己的心智加工过程的内部组织起来的技能”。阅读策略以命题网络的形式贮存而不是以产生方式贮存。阅读策略教学中，促进阅读策略从陈述性形式向程序性形式转化的最重要的教学条件是在相似阅读情境和不同阅读情境中进行练习。只有通过变式练习，阅读策略才能支配学生的阅读行为而不是成为被回忆出来的概念。阅读策略教学如果离开了阅读情景，阅读策略就无法实现迁移，学生不能在各种文章中灵活运用阅读策略，阅读策略教学就是失败的。


　　5按程序性知识学习规律进行阅读策略教学


　　阅读策略是受意识控制的程序性知识，阅读策略教学要符合其学习规律。首先，教师要结合具体的课文，向学生清晰地说明所教的阅读策略是什么，让学生初步地了解该策略而且能将其陈述出来。第一阶段的教学属于陈述性知识阶段。第二阶段，教师提供应用该阅读策略的示范并指导学生在不同的阅读材料中进行应用该策略的练习。在这一阶段的教学中教师要让学生体验到阅读策略的有效性，进一步激发其学习动机。第二阶段中阅读策略知识由陈述性向程序性转化。第三阶段，教师要让学生体验阅读策略适当应用和不适当应用的条件，使策略学习达到反省认知水平。按照程序性知识学习规律进行阅读策略教学，学生习得的阅读策略才能有效地向新的阅读情境迁移。


　　四、四种有效阅读策略阅读策略


　　教学的内容就是阅读策略。阅读策略研究起步较晚，有许多阅读策略尚待进一步研究。现列举四种经过理论分析和实验检验证明行之有效的阅读策略，并简评浙江省湖州中学徐海慧老师在《过万重山漫想》（人教版高中语文第一册第二单元）的教学过程中的阅读策略教学。


　　1激活原有知识策略


　　20世纪60年代美国认知教育心理学家奥苏伯尔提出有意义言语学习理论，把学生原有知识在新的学习中的作用强调到惟一重要的地位。他认为：“影响学习的惟一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”学生用来理解文章的原有知识包括心理词典和图式。学生在阅读前是否已经具有相关的知识，这些知识能否被激活对学生的阅读认知有重要的作用。


　　心理词典由许多词条组成，是每个学会了语言与阅读的人都具有的。掌握字、词并达到译码自动化仅仅是阅读理解的必要条件。阅读前激活原有知识，主要是启动学生的阅读图式。图式理论是近年来被广泛采用的阅读理论。认知心理学家巴内特（Bartlett）认为:“图式是对过去经验的反映或对过去经验的积极组织。”根据他的观点，图式就是不断发生作用的既存知识结构。遇到新事物时，只有把新事物和已有的图式相联系它才能被理解。新近的研究表明，图式是一个信息包，包括人们所有的一般知识以及这些知识如何被运用的信息，它兼有陈述性知识和程序性知识。阅读过程中的信息处理、输入、储存、编码、输出等环节，都有赖于图式的帮助。图式理论认为，文本只是作者与读者交流理解的媒介，本身不载有意义。意义在读者的脑海里，取决于读者在阅读过程中对大脑中图式知识的启动。只有当读者将自己的原有知识与文本负载的文字信息联系起来以后，意义才产生，理解才实现，阅读的交际功能才得以完成。读者对阅读材料的理解，实质上就是在头脑中发现合适的图式，运用这些图式去解释阅读材料，并在进一步的阅读活动中检验所激活图式的适合性。阅读前激活原有知识，让学生搜寻并启动认知结构中相应的阅读图式对阅读有极为重要的作用。


　　《过万重山漫想》教学伊始，教师导入文章：“诗是四大文学体裁之一。大家还记得课文《珍珠鸟》的作者吗？（生答：冯骥才）对，有人曾问他怎么区分这些体裁，他说，一个人平平常常走在路上就是散文；一个人走着，忽然被推到水里，那是小说；一个人让大地弹射到月亮里就成了诗歌。诗歌是蹦出来的，小说是编出来的，那么散文呢？”（生七嘴八舌：想，联想，悟出来的，是想开去想出来的……）师：“我们来看课题，该题一看就知道本文属散文。谁能解释一下‘漫想’吗？”这篇课文的开场白就是教师在引导学生激活原有知识。文学体裁是高度抽象的概念，学生不易记忆，更不易理解。教师引用著名作家冯骥才对文学体裁形象的类比，激起学生的兴趣，引导学生激活原有知识中的相关图式。教师没有明确解释散文，而又点明要学习的文章属于散文，在这样的教学设计中，图式被启动后，一方面使学生产生了阅读期望，另一方面为阅读理解划分了范围、提供了平台。　　学生原有知识对阅读理解起关键作用，但它既可能促进阅读，也可能妨碍阅读。当学生的原有知识缺失时，学生难以理解阅读材料；当学生的原有知识不能被激活时，学生出现理解困难；当学生用原有知识为阅读材料提供了一种解释，而这种解释与作者的本意发生冲突时，学生就可能根据处于强势的原有知识歪曲、排斥材料的信息，出现理解错误。
　

　2阅读理解监控策略


　　阅读理解监控的概念起源于弗拉维尔于1976年提出的元认知的概念。贝克尔等人将元认知的自我调整的功能定义为认知监控。认知监控应用于阅读理解活动时被称为阅读理解监控。　　阅读理解监控是个体对其阅读理解过程的评估及调整。评估是指对正在进行的阅读理解状态的判断，调整是指个体采取一些补救措施以解决理解过程中出现的问题。评估是理解监控的必要条件，没有评估就不可能产生理解监控这一高级的阅读理解的认知活动。阅读理解的评估独立于调整，是阅读理解的调整的必要条件。读者如果不能对阅读理解状态进行评估，就绝不会对理解过程进行自我调整。正确的阅读理解的评估可能伴随着较差的阅读理解的调整，而有效的阅读理解的调整不可能建立在错误的阅读理解的评估的基础之上。


　　阅读理解监控被认为是一种重要的元认知技能或元认知加工过程，这种元认知过程通常是在无意识状态下进行的。指导学生掌握阅读理解监控策略是阅读教学的一项比较困难但非常重要的任务。

　　阅读理解监控策略具体包括：（1）明确阅读的目的，即了解明示的和暗含的阅读的任务要求。阅读目的标明在阅读材料中要获取的意义，将阅读与译码过程区别开来。在阅读前，通过分析阅读要求、阅读材料的特点以及阅读环境等来确定阅读目的，以便按照目的来引导信息加工，这是成功阅读的前提。（2）正确选择阅读策略。阅读过程中学生要根据阅读目的、阅读材料的特点以及自身阅读能力选择适当的阅读策略使阅读活动顺利进行。不同的情景需要不同的阅读策略，学生应灵活运用策略。（3）检查，学生应随时检查是否理解了阅读材料的内容。检查是一种评估。要对自己的阅读进行评估，学生就要了解自身能否理解文章内容的条件。对于大多数学生来说，理解文章内容的条件有两个：具有理解文章必需的知识；原有知识和文章信息不产生矛盾。学生可以通过检查这两个条件是否得到满足来评估自己是否理解了文章内容。（4）调整，在评估了自己的阅读理解情况后学生要相应地调整阅读策略。这是采取一些补救措施以解决理解过程中出现的问题。要对阅读策略进行调整，学生的认知结构中要有各种阅读策略的陈述性知识和程序性知识。阅读中的问题各不相同，学生要能从认知结构中提取相应的策略解决问题。（5）评价，阅读结束后评价自己对文章的理解程度。阅读理解监控在阅读结束后还没有完成。了解阅读活动的结果是否达到目的，获取反馈信息是有意识地对整个阅读理解过程进行评估总结。这种评估总结可以获得包括关于具体阅读材料以及阅读过程的陈述性和程序性知识，可以为以后的阅读提供借鉴和积累经验。


　　在《过万重山漫想》的教学中，教师问：“你看第11节前作者想了些什么？”学生答：“第一个穿过三峡的是谁？在什么时候穿过的？那时用什么交通工具？他当时会想些什么？”师：“看来你注意到这部分连续用了设问，不过这答案完整吗？”（讨论后）生：“第8节虽没有问句，但属于漫想的一部分。”师：“考虑得很细。大家注意，我们阅读文章一定要仔细。当我们对文章有自己的看法时，应该多读几遍文章，而且要全文拉通阅读，来检验我们自己的看法是否符合作者的本意。”在这一部分教学中，教师就是在引导学生进行阅读理解监控。当教师提出一个问题后，学生马上做出回答，但这个答案不完整。教师就让学生去评估他自己的阅读。在评估了阅读后，学生再次对文章信息进行加工，补充了不完整的看法，解决了阅读过程中的问题。教师最后的评论是在学生实践之后明确地教导学生要随时监控自己的阅读过程，这样阅读才会有效。


　　3自我提问策略


　　教师提问是阅读教学的主要方法，而学生的自我提问也是促进阅读理解非常有效的方法和策略。教学实践证明，在促进理解方面，学生提出的问题比教师提出的问题更为有效，自我提问比简单地阅读文章或重复阅读，或者不考虑文章的重点就提问要好得多。自我提问策略能够促使学生积极地监控自己的阅读活动，并随时采取策略性行动。　　自我提问能引导学生辨认并突出文章的重要内容，提高阅读理解的有效性。学生在阅读时对文章的内容进行程度不同的信息加工，自我提问能引导学生把注意力集中到为达到阅读目的而需深入加工的信息上，使信息加工更有效。自我提问能激活、调动学生原有的知识来理解和评价文章的内容，确定其重要部分；能促使学生运用关于作者的看法、目的、意图等相关知识来确定文章的重要内容；能帮助学生运用关于文章的内在结构的知识来确定和组织文章的重要内容。　　自我提问与阅读理解监控有密切的联系，而阅读理解监控是元认知能力的一部分。安德烈等人（Andre & Anderson）认为自我提问整合了许多元认知的成分，运用自我提问的策略能提高学生的元认知能力。学生要提出问题需要对文章有一定程度的理解，考虑对问题的可能的回答也需要深入理解文章，这就促使学生对阅读理解状态进行评估，把握理解的正确性和深度。在评估的基础上，学生会相应地调整阅读策略。当学生不能回答问题的时候，阅读理解监控的力度会加大，学生再次加工相关信息，运用策略寻求答案。自我提问和阅读理解监控相互作用，促使学生积极地获得有效信息。　　柯林斯（Collins）等人认为，许多时候理解的失败，实际上是由于不能提出适当的问题而造成的。会根据阅读任务提出问题对有效阅读有重要意义。　　在《过万重山漫想》的开场白中教师给学生提了一个问题：散文是什么？但教师并没有给这个问题答案。教师没有答案，那么在学生的心里就留下了问题。学生在文章的阅读过程中会不断给自己提问以寻求答案。这样的教学设计，教师巧妙地把自己的问题转化为学生的问题，促使学生通过运用自我提问策略获得有效信息。


　　4推理策略


　　推理策略是指读者在具体的语言环境中，运用原有知识和文章提供的信息创造出新的语义信息，补足文章省略的内容。阅读任何文章都需要进行推理，推理策略对于深入地理解文章是必需的。


　　推理是文章提供的信息和读者原有知识之间相互作用的结果，推理不能离开读者原有知识。推理由文章提供的信息引发而出，而要进行推理，只有文章提供的信息则是不够的，读者原有知识要参与进来与之交互作用才能使推理有效。读者原有的知识主要表征生活的状态，包括许多有关生活内容及其联系的知识，它们可以把分开的信息联系在一起，它们决定着推理的合理性和丰富性。


　　具体语言环境对阅读推理有重要影响，这是推理策略的一大特点。推理的作用在于读者建构文章意义模式时，运用它来找出部分间的联系，补足文章省略的信息，所以推理绝不能离开具体的语言环境，否则毫无意义。语境一般分为三种：上下文语境，由各种语言单位形成；场景语境，由交际场合中所包含的各种与交际相关的因素所形成；背景语境，由与交际相关的社会背景、知识背景等因素形成。阅读推理是心理语言学的推理，它不像逻辑推理那样在任何情景中过程和结果都一样，阅读推理要以文章的具体语境为基础，对其具有高度的依赖性。　　阅读中一般要进行的推理主要有两种，连接推理是其中之一。一篇文章包含许多具体的内容和观点，它们之间存在着内在的联系，但有时候文章没有提供明显而直接的联系的信息，文章看似松散无序。学生必须通过连接推理创造出一些新的信息，把不同的内容与观点组织起来构成简明有序的空间结构和整体意象，以免分裂地理解文章的内容。推理策略还包括阐释推理，即通过推理把文章没有明说的言下之意挖掘出来，阐释清楚，展现文章丰富的内涵。　　要整合文章内容，建构文章意义模式，学生必须要学会运用推理策略。



　　在《过万重山漫想》的教学中，教师问：“漫想到人类历史的具体内容有哪些呢？”学生回答：“二三百万年前的第一个使用石器的人、第一个钻木取火的人、第一个弯弓射箭的人、第一个跨上马背的人。”师：“这就是人类历史的全部？”生：“不是。”师：“那为什么作者只具体列举这四个‘第一’呢？”生：“这是按时间顺序写的，但更重要的是从历史发展来看，他们是人类从被动地适应生活到主动地改造生活乃至走出去创造新生活的几个标志，如石器的使用在当时具有划时代的意义。”师：“回答得很不错。既然这不是人类历史的全部，那我们怎么补充？”生：“历史上难以数计的第一个穿过‘三峡’的人。”师：“听上去内容丰富多了，那么怎么理解书中加了引号的‘三峡’？”生：“引号在这里表示特殊含义，此处的三峡不是实际中的三峡，而是历史上人们已经跨越的各个领域的高峰。”在这一部分教学中，教师就是在引导学生运用推理策略进行合理的推理。作者在文中列举的四个“第一”与加了引号的三峡之间没有明显的联系，学生在教师的引导下激活头脑中关于四个“第一”的原有知识，根据上下文语境、背景语境，运用连接推理，把文章的字面意义延伸，通过创造出新的语义信息把二者联系起来，构成整体意象，学生对文章的理解由此更加深刻。


　　20世纪下半叶以来，世界范围的阅读教学显示出两个明确的指向，即关注人文精神、加强言语实践。阅读策略教学体现了这种取向，在阅读教学发展中显示出其“活性”，而逐渐取代阅读技能训练成为发展趋势。阅读策略教学引导学生理解文章的内容，但它的重点是引导学生掌握理解文章内容的思维操作过程，以达到发展阅读能力的目的，并形成对思维活动的自我意识和自我监控的元认知能力。阅读策略教学作为阅读教学改革的新方向，是当前基础教育改革的重要内容。



参考文献


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